Формирование ценностных ориентаций старшеклассников. МонографияАпанасенко. Теоретикометодологические основы исследования ценностных ориентаций старшеклассников в деятельности и общении 9
 Скачать 0.92 Mb.
|
|
2.2. Диагностика и прогнозирование воспитания и развития ценностных ориентаций в деятельности и общении Для обеспечения оптимального формирующего взаимодействия, который содействует формированию ценностных ориентаций учащихся, выдвигалась задача определения педагогических требований к такой организации деятельности и общения, реализация которых будет способствовать его возникновению. Поэтому необходимо выявить особенности реально осуществляемых деятельности и общения учащихся с позиций того, насколько они в состоянии обеспечить оптимальное формирующее взаимодействие; нас также интересовал характер взаимодействия учащихся: характеристики проявлений понимания, содействия, сопереживания у школьников. Для формирования ценностных ориентаций важно, чтобы в процессе взаимодействия происходил процесс обмена нравственными отношениями. Только тогда возможно возникновение морально-психологической атмосферы, когда в процессе осуществления конкретной деятельности и общения происходит развитие ценностных ориентаций учащихся. Анализ действительной картины формирования ценностных ориентаций школьников (СШ №17, 20, 4) проводился нами в относительно одинаковых по уровню успеваемости и общественной активности классах. Безусловно прав А.Н.Леонтьев, утверждая, что «процессы усвоения ребенком специфически человеческих действий отчетливо обнаруживают свою главную особенность – то, что они происходят в общении» (А.Н. Леонтьев Проблемы развития психики. М., 198. - С. 390) Что же касается духовного общения, то оно призвано являться тем инструментом культуры, который приспособлен для воспитания человека, то есть для формирования его ценностных ориентаций, ценностного сознания, эстетического восприятия, его мироощущения и мировоззрения, отношения к другим людям и самому себе. Такая «специфика» духовного общения объясняется тем, что ни передачей сообщений, ни прямым материальным взаимодействием нельзя сформировать личностные смыслы, системы ценностей индивида. В общении особенно явно обнаруживается связь воспитательного воздействия на субъект со стороны и его самовоспитания. «Если приобщение другого к моим ценностям есть воспитание, то мое стремление приобщиться к ценностям другого, есть самовоспитание, самоформирование инициатора общения» (Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. М., 1988. - С. 310). В процессе воспитания личности средствами искусства особенно уместно утверждение М.С. Кагана о том, что концепция воспитания должна основываться на выявлении его прямой связи с человеческим общением. Художественная культура может и должна быть признана в своем роде явлением духовной жизни общества, благодаря которой как бы безгранично расширяются возможности человеческого общения на индивидуальном и личностном уровне. И если общение в процессе воспитания выступает как основной его признак, то непосредственное формирование ценностных ориентаций происходит исключительно в процессе общения, как единственного механизма взаимодействия воспитателя и воспитуемого. Культура чувств, высокий уровень эмоционально-психологической деятельности личности формируются только в процессе человеческого общения. К сожалению, педагогика пока не накопила достаточных знаний о возрастных особенностях развития детей средствами художественной культуры. Учебные программы по мировой художественной культуре слабо учитывают возрастную динамику, т.е. содержательные изменения, которые происходят в психике ребенка в переходный период. Тем не менее, наряду с имеющимися в педагогической науке определенными данными о подростковом возрасте, по результатам проведенного нами эксперимента, можно судить и об особенностях развития ценностных ориентаций учащихся в юношеском возрасте. Именно в старшем возрасте нравственно-эстетические, человековедческие проблемы наиболее актуальны, личностно интересны школьникам. Для этого возраста свойствен переход, окончательный перелом сознания от подросткового к взрослому. По наблюдению Б. Неменского, (112; 202-203) в подростковом возрасте (5-9 классы) интересы учащихся направлены в первую очередь к познанию и созиданию. Общение и ЦО тоже направляются в сторону познания взрослого мышления, умений, законов и созидания на их основе. Подросток хочет утвердить себя во взрослом мире, познавая его стереотипы, активно потребляя их в восприятии и созидании. Он в этом периоде хочет быть «как все». Для него ценности сейчас в этом и на это направлен и сам процесс общения. В юношеском возрасте (9-11 классы) происходит переориентация интересов. Стереотипы в основном познаны и вместо желания быть «как все» проявляется желание осознать свою индивидуальность – быть «не как все». И потому все интересы и все деятельности направляются в сторону осознания подлинных личностных человеческих ценностей и определения собственного к ним отношения, созидания собственных нравственных критериев – критериев общения с миром, критериев отношения к нему. Ранее общение служило познанию и созиданию, ибо в них видел подросток основную для себя ценность; теперь – наоборот: познание и созидание служат общению, ибо именно в нем юноша ищет нужные сейчас ему ценности – ценности человеческих отношений. Школа, ставящая задачу формировать личность человека, не может отвернуться от этой потребности возраста и едва ли может решить ее, не опираясь на художественную культуру (искусство). В этот период осознание всех проблем идет в нерасторжимом единстве чувства и мысли, что является незаменимой силой искусства. Старший возраст – самый оптимальный для слияния с искусством, для формирования его ценностных ориентаций. Задача педагога прежде всего заключается в том, чтобы пробудить в подрастающем человеке желание окунуться в мир богатых чувств, эмоций, переживаний, мыслетворчества, помочь ему открыть этот мир, увидеть его красоту, а не только добиться какого-либо знания об искусстве. Особое значение в освоении художественной культуры старшеклассниками имеет наличие у них способности к рефлексии, которая в значительной степени влияет на «выстраивание» растущим человеком личностного идеального плана восприятия, оценки, действий, задач поведения, результатов. Как правило, к началу юношеского возраста у учащихся пропадает склонность к непосредственной творческой деятельности, но появляется база для возникновения устойчивой потребности в восприятии искусства. Именно у учащихся 9-11 классов появляется возможность осуществить непосредственное знакомство с произведениями искусства, рассчитанное в более раннем возрасте преимущественно на чисто эмоциональное восприятие, соединить его с элементами рациональной оценки, обеспечив тем самым полноценное восприятие искусства. Это в свою очередь призвано мотивировать в дальнейшем стремление школьников к творческой деятельности на более высоком уровне. Основным способом формирования ценностных ориентаций, как уже отмечалось, выступает духовное общение воспитателя и воспитуемого, а искусство становится огромным средством воспитания – ведь оно является прямой функцией духовного единения людей. Вместе с тем процесс общения педагога с учащимися о достоинствах какого-либо произведения художественной культуры менее стимулирует восприятие данного объекта, нежели процесс непосредственного общения молодого человека с этим художественным произведением. Это объясняется такими особенностями старшего подросткового и юношеского возраста, как стремление к самостоятельности и независимости суждений, а также желанием не разглашать индивидуальные особенности своего восприятия. Учитывая устойчивую потребность школьников (9-11 классы) в восприятии искусства, художественная коммуникация может являться свободным и активным сопереживанием читателя, зрителя, слушателя, которые лишь направляются художником, автором в нужное русло. Однако, для полноценного осуществления общения непосредственно с предметом искусства опять же необходимы соответствующие знания, и именно в юношеском возрасте наступает понимание этого, а, следовательно, и потребность в их формировании. Высокий уровень потребности в прекрасном складывается в процессе регулярного общения с художественной культурой. И самая действенная в этом плане функция искусства – гедонистическая. А наслаждение прекрасным, по словам Ф.Шиллера, - путь к нравственности. Одним из источников суждения о роли художественной культуры в жизни старшеклассников является осознание ими значения ее функции в развитии личности, в формировании ценностных ориентаций. По данным опроса мнения учащихся разделились следующим образом: компенсаторное значение функции искусства выделили 82 уч-ся, познавательное - 68, конъюнктурное - 23, гедонистическое - 21, творческое – 7. На первое место опрошенные ставят искусство как средство отдыха и развлечения, что вполне отвечает их неглубокому отношению к данной проблематике. На втором месте находится искусство как способ познания жизни. Это свидетельствует об углубленном интересе школьников к действительности в историческом и современном аспектах, стремлении полнее постигнуть свое социальное бытие и свою роль в нем. Часто желание учащихся познакомиться с определенной информацией о художественной культуре объясняется тем, что эти знания «общеприняты». В этом случае предполагалось, что опрошенные остановились на конъюнктурном значении художественного произведения. Это говорит о том, что учащиеся не проецируют суждения о художественных явлениях на свой внутренний мир в силу подверженности стереотипам суждения. Наблюдается недооценка учащимися гедонистической функции искусства, без которой невозможно отношение к нему, как к художественному явлению. Следует отметить и то, что подавляющее большинство опрошенных не считает, что общение с художественной культурой может повлиять на раскрытие их творческих способностей, что еще раз подтверждает снижение творческой активности в подростковом и юношеском возрасте. Для оценки соотношения приобщенности школьников к искусству и выраженности социально значимых показателей их жизненной позиции было отобрано четыре частных параметра (понимая под этим процессы и результаты реальных деятельностных контактов учащегося с художественной культурой, его включение в культурную жизнь общества): 1) интенсивность потребления художественных ценностей (частота посещений концертов, выставок, музеев, театров и т.д.); 2) информированность в области искусства (знание ребятами известных художников Алтайского края, композиторов, писателей, их произведений); 3) качество предпочтений произведений искусства (идейно-художественный уровень тех произведений, которые школьники при опросах называют наиболее понравившимися); 4) участие в самодеятельной творческой деятельности (посещение кружков, проведение конкурсов и т.д.); При выявлении социально-значимых показателей жизненной позиции личности учащихся, которые могут формироваться и изменяться в процессе общения с искусством, мы исходили из представлений о том, что все социальное бытие личности может быть понято как решение стоящих перед ней задач и как направленность к целям более или менее отдаленного будущего. Между тем средства достижения этих целей они должны находить в своей нынешней социокультурной среде и в самих себе. Социально-значимыми показателями личности считались потребности: - в познании; - в духовном совершенствовании; - в трудовых достижениях; - в оказании помощи окружающим; - в эмоциональной близости (дружбе). Для некоторых составляющих жизненную позицию и поведение старшеклассников определены следующие показатели, доступные педагогическому контролю и управлению. 1.Суждение о нравственной стороне жизненной позиции учащегося связывалось с выраженностью «духовного дефицита» в его поведении. «Духовный дефицит» – это совокупность признаков, присущих учащимся, чье культурное поведение не способствует формированию ценностных ориентаций (слабая успеваемость, отсутствие интереса ко всем видам художественной культуры, отсутствие какого-либо увлечения). 2. Подверженность стереотипам культурного поведения. Этот показатель характеризует склонность ученика в основном из-за отсутствия собственной позиции целиком следовать молодежной моде в сфере культуры. 3. Творческий характер учебно-практической деятельности. Значение этого показателя определяется тем, что склонность к творчеству как качество человеческой деятельности, будучи сформирована в одних сферах деятельности, переносится на другие. Изучив соотношение между приобщенностью учащихся к художественной культуре и выраженностью социально-значимых показателей их жизненной позиции, остановимся на выявленных закономерностях и взаимосвязях, наиболее важных для теории и практики воспитания как средства формирования ценностных ориентаций школьников. По мере знакомства с прекрасным неуклонно снижается доля учащихся – носителей полного набора признаков «духовного дефицита». Учащиеся, свободные от всяких проявлений «духовного дефицита», как правило, неплохо ориентируются в этой сфере. С повышением сопричастности к искусству происходит интенсивное обогащение круга учебных интересов, существенно возрастает доля школьников, успевающих по всем предметам, возрастает их потребность в трудовых достижениях. Чем теснее приобщены учащиеся к художественной культуре, тем менее подвержены они стереотипам культурного поведения. Тот, кто не удовлетворен своим уровнем культуры – более уделяет внимание различным видам искусства. Можно сделать вывод, что учащиеся, характеризующиеся более развитыми художественными интересами, обнаруживают значительно большую общечеловеческую активность. Прекрасное в отношениях, и окружающей среде, принесенное через искусство, поможет сформировать у школьников чувство сострадания, милосердия, которых у них так часто не хватает. Говоря об особенностях формирования ценностных ориентаций учащихся, используя художественную культуру, нельзя обойти вниманием огромное значение природы в этом процессе. Педагогика всегда обращала внимание на особые возможности воздействия природы на чувства и поведение человека. Прекрасное в природе человек воспринимает через гармонию, естественность цветовых сочетаний и форм. Эмоциональное переживание, оценочные реакции и суждения, наконец, эстетический характер действий, по отношению к объектам природы и художественным произведениям, по сути, идентичны – будь то процесс постижения прекрасного в музее, выставке, в концертном зале или восхищение от неповторимости ландшафта в жизни. Искусство чутко отражает природу различных объектов жизни, отдельных особенностей или свойств человека как высшего звена в цепи живой природы. Важно формировать у учащихся заинтересованность, учить понимать красоту живого мира. Для старшего подростка существенны размышления над вопросом «кто я?» Потребность самоопределения поддерживает в этом возрасте интерес к окружающему миру. Художественная культура дает ответы на мучающие юношество вопросы о смысле жизни, отношений общества и личности к окружающей среде. Наша задача – вдохновлять учащихся родным пейзажем и через волнующий образ Отечества формировать свое национальное самосознание. Эти образы активизируют патриотическое чувство и память, связывают в красоте прошлое, настоящее и будущее. На протяжении всей истории искусства Алтайского края художники создавали произведения пейзажной живописи. Имена Чорос-Гуркина, Н.И. Чевалкова, М. Будкеева, Д.И. Кузнецова, П.С. Панарина, Н.П. Иванова и других стали заметным явлением в художественной культуре края. Пейзажи, созданные ими, играют большую роль в духовной жизни людей, воспитывают у молодых чувство любви к своей Родине, развивают способность глубоко чувствовать, понимать красоту родного края. Пейзаж нашего региона (Алтайского края) всегда был тесно связан с родной землей и природой, историей народа, его творческим трудом. Значительно место занимает в нем изображение родного края, его рек, озер, лесов. Скромный, сдержанный, но глубоко содержательный колорит, необыкновенная чувственность и эмоциональность образного строя, своеобразный лиризм, глубокое проникновение в природу. Стремление «услышать ее голоса»,- отличительные черты пейзажей А. Никулина, Ю Панина, В. Федосова, Г. Гуркина, Ф. Торхова и др. Каждый художник вносил что-то свое в изображение родного края. Их произведения – это не только фиксация внешних перемен, происходящих на просторах Алтая. Прежде всего они являются выражением чувств и переживаний, размышлений художника, выраженных в обобщенном художественном образе. В пейзажной живописи особенно отражена естественная любовь человека к природе в ее первозданной прелести, когда он ощущает себя ее частью и, оставаясь наедине с ней, постигает самые сокровенные тайны, становясь нравственно чище и богаче. Все это художественное богатство призвано, как уже говорилось, являться действенным фактором формирования ценностных ориентаций учащихся через любовь и понимание своей принадлежности к родному краю, ответственности за сохранение красоты и неповторимости живого на земле. Предлагаемая нами диагностика формирования ценностных ориентаций учащихся разрабатывалась с расчетом возможностей учащихся обычной школы, не ориентированной на углубленные знания в области художественной культуры (города и села). Существенно важно, что реализация предлагаемой диагностики возможна педагогическим инструментарием и не требует специальных психологических знаний. Она позволит педагогу наметить специфические подходы к построению воспитательного процесса с определенной группой учащихся, установить соответствие формирования ценностных ориентаций их возрастным возможностям, определить наиболее эффективные формы и методы осуществления процесса формирования ценностных ориентаций с учетом индивидуального подхода. С целью выявления реального характера взаимодействия школьников, учащимся и учителям была предложена методика полярных профилей, разработанная Г.А. Мусаелян (107; С.105), принцип которой заключался (переработанная применительно к нашим условиям и с учетом нашего контингента учащихся СШ № 20 г. Бийска, СШ Первомайского района) в следующем. Испытуемым предлагался ряд характеристик, выстроенных в шкалу, которые (в соответствии с тем, насколько часто – «очень часто», «часто», «средне», «иногда», «никогда» они встречаются в осуществляемых ими деятельности и общении) они должны были оценить 5, 4, 3, 2, 1. Эти характеристики отражали те или иные качественные проявления мыслей, чувств, поведения личности, ее позиции, самостоятельности, взаимности тех или иных личностных проявлений в деятельности и общении с окружающими людьми. Их суммарное обобщение должно было дать оценку возникающего при этом взаимодействия. Кроме этого, на основе тех или иных оценок означенных характеристик шкалы мы имели возможность составить профиль взаимодействия для каждого конкретного случая, а также, как результат анализа полученных данных, обобщить картину взаимодействия, например, учащихся того или иного возраста в деятельности и общении и т.д. При конструировании шкалы мы исходили из известного положения о том, что, с одной стороны, развитие личности осуществляется через развитие ведущего вида деятельности, характер которой определяется ее объектным наполнением. А с другой стороны – содержание деятельности и ее объект сами по себе не всегда способствуют формированию ценностных ориентаций ребенка. Поэтому мы в своем исследовании старались изучить самого учащегося, занятого той или иной деятельностью, а не только саму эту деятельность. Для этого необходимо было высветить внутренние личностные стороны деятельности и общения. С этой целью нами были выделены нравственно-деловые и личностно-нравственные параметры-проявления, выступающие внутренней стороной деятельности и общения, поскольку все они имеют «нравственный вес».  Рис. 1. Характеристика взаимодействия учащихся 8-10 классов (по данным, полученным от учащихся)  Рис. 2. Характеристика взаимодействия учащихся 8-10 классов (по данным, полученным от учителей) Группа нравственно-деловых характеристик взаимодействия (интерес к совместным делам, забота о достижении принятых целей, ответственное отношение к любым делам и поручениям, творчество-увлеченность), вобрала в себя его деятельную основу, так как благодаря им деятельность протекает более продуктивно. Одновременно эта группа характеристик формирующее влияет на возникновение и функционирование группы нравственно-личностных характеристик взаимодействия (взаимопомощь, взаимопонимание, взаимная требовательность и др.). Группа нравственно-личностных параметров-проявлений взаимодействия наиболее непосредственно связана с возникновением в коллективе атмосферы, способной вызвать и обеспечить проявления понимания, сопереживания, содействия, их обмен, результатом которого становится не просто взаимовлияние, ведущее к взаимоизменению, но и повышение результативности осуществляемой совместно деятельности. Характеристики таких проявлений, как внимание друг к другу, взаимопонимание, взаимная требовательность и принципиальность, стремление отстаивать свою точку зрения и при этом быть вежливым, корректным и т.д. определяют, в свою очередь, интерес к совместным делам, заботу о достижении принятых целей и другие нравственно-деловые характеристики взаимодействия. Методика полярных профилей взаимодействия позволила выявить уровни взаимодействия учащихся, характеристики взаимодействия учащихся разных возрастных групп, а также составить профиль взаимодействия каждого ученика. Данный профиль заполнялся в начале и в конце каждого этапа эксперимента, выступая как его результат. Сравнительный анализ данных по шкале взаимодействия учащихся в процессе деятельности и общения, заполненных как учащимися (см. рис.1), так и учителями (см. рис. 2), показал следующие обобщенные показатели по всем исследованным коллективам учащихся. На шкале-профиле (см. рис. 1) так же, как и на последующих, составленных по результатам опросов учителей и учащихся, линия ------ соответствует данным, полученным от учащихся 8 классов; а линия |