Тимонина ив. Профессиональная этика педагога кемерово 2014
 Скачать 1.52 Mb.
|
|
либо из участников урока постулатов педагогической риторики или реализации посторонних по отношению к уроку личностных целей Каких 1. Нарушение коммуникативного контекста. Мастерство учителя проявляется в умении использовать либо верно истолковывать паралингвистические (тон, ритмико интонационная партитура урока, темп, особенности голоса) и экстралингвистические мимика, жест, организация помещения) факторы. И.А. Ильин, говоря о сказочниках, выделяет именно этот аспект, позволяющий понять, как речевое мастерство организует коммуникативный контекст "Они сказывают свои сказки голосом глубокими таинственно- интимным, как бы выпевая их, осторожно - доверительно ... они сказывают их в таинственных потемках и не позволяют перебивать себя или зажигать света при свете больше не рассказывают" [3]. Многие ли учителя способны на такое изложение материала Могут ли они об удивительном рассказывать не только удивленно, но и удивляюще, о веселом - не только весело, но и веселяще, те. остроумно Могут ли сдержаться, если учащиеся ждут одного - учительского крика вместо опроса Экстралингвистические ошибки, явно способствующие возникновению негативного коммуникативного сценария, - хмурое лицо педагога, входящего в класс, аксиальность (однонаправленность) его взгляда и речи, отсутствие зрительного контакта с каждым учащимся, размещение по отношению к ученику на расстоянии, исключающем продуктивное деловое общение. Е. Холл считает расстоянием м актуальным для ситуаций официального общения, от 4 м дом- для выступлений перед массовой аудиторией (класс к таковой не относится. Бесспорно, источником негативных коммуникативных сценариев становится нарушение личностной зоны учащегося, не приглашающего в эту зону педагога. Ученик, в чьей личностной зоне оказался учитель, начинает процесс конформного, но отнюдь непродуктивного, принятия (не усвоения) или активного отторжения сказанного. Обитатели последних парт, чье общение с педагогом формализуется, стремятся по-своему преодолеть эту дистанцию, что приводит к постоянному отрицательному сценарию (Говорите громче, "Не слышу, привлекающие внимание вопросы и суждения. Учитель и преподаватель и сами испытывают известные трудности, говоря не на оптимальном расстоянии. Студентка, оценивая риторические характеристики школьной учительницы, вспоминает "Она нацеливала нас на поиск. Она крайне редко - лишь в необходимых случаях - повышала голос. Ее крик был проявлением не злобы и несдержанности при желании она могла сразу перейти на ровный тон. Это было проявлением ее неравнодушного отношения к ученику, это был крик души, желание помочь, боль за неправильно поступившего. Ученик при этом никогда не чувствовал себя несправедливо наказанным или оскорбленным. Вспомним, что, говоря о реализации называемого тут коммуникативным контекста, Макаренко также утверждал возможность крика, и именно в этом значении - как проявление неравнодушия к воспитаннику, к его поступку, в целом - к его судьбе. Подчиняя это фактору игры (драмогерменевтическому началу в педагогическом общении, он понимал, что игра воспитателя тем более необходима, что он живет одновременно в двух измерениях- учительском и ученическом, причем каждое соединяет психолого-риторические "взрослый-я", "родитель-я" и "ребенок-я". Конвергенция, вне игры невозможная. АС. Макаренко пишет Вы должны так говорить, чтобы виновный видел, что вы негодуете, чтобы он видел, что вы решили сопротивляться нарушению требований, что это приводит вас в гнев. Не всегда надо кричать, можно иногда прошипеть. нов вашем голосе должна быть эмоция, чувство, и тут не надо уступать никакому консультанту" [4]. И более всего калечит судьбы и характеры воспитанников невозможность педагога выразить свои чувства, как это происходит в ряде частных школ, где, по словам учительницы, "повысишь голос - и тебя выгонят хозяин - барин ". Учитель в такой школе не является учителем он вносит, начиная обучение, некое преодолеваемое совместно с учеником противоречие, - а в подобного рода инкубаторах он лишен такой возможности обучение становится беспроблемным, а контексты речи не создают той палитры, что приводит к коммуникативному вдохновению участников урока. 2. Важная причина негативных коммуникативных сценариев - стремление преодолеть барьер общения и изменить социальную, нравственную, познавательную природу учебного диалога Это может происходить пассивно и соответствовать экюсемантике занятия при произвольной посадке на уроке одного учителя ребенок садится за первый стол, с другим он может общаться лишь из середины класса, с третьим - с последней парты. Коммуникативный барьер может носить контрсуггестивный характер - не осознавая этого, собеседники не расположены к общению. Один стремится видеть не учителя, а лишь предмет (А нам история сегодня задала столько, персонифицированный в нем, другой (учитель) не может освободиться от контекста былых неудачи нарушений, допущенных этим учеником. Преодоление барьера общения возможно с обеих сторон, но ученик в своем стремлении избавиться от барьера может оказаться непонятыми встретить противодействие взрослого человека. Хорошо, если внушающий ужас учитель окажется подобным Гобер- нику - герою Ю Яковлева, готовому немедленно прийти на помощь, стать на позиции собеседника и разрешить проблему. А если нет Ученик, пересиливая себя, идет к нелюбимому физику стремясь получить информацию о том, как завершить устройство телескопа. - и слышит о неизменной утопичности своих замыслов и о том, что без телескопа он мог бы вчера получить хотя бы тройку по биологии. Барьер будет по-прежнему препятствовать общению. 3. Негативный речевой сценарий со стороны учащегося наиболее часто проявляется, если учитель безразличен к этосу, пафосу и логосу учебного занятия. Грубость педагога влечет грубость ученика, излишняя патетичность - условие насмешек, а объяснение, лишенное четкой мотивационной последовательности и достаточной аргументации, заставляет сомневаться в истинности сказанного, искать другие авторитетные инстанции, относясь к педагогу презрительно и не скрывая этого. Этикет педагогического общения всегда специфичен, для каждой ситуации своеобразен. Однако факты сентиментального, реалистического и романтического пафоса, как всегда в риторике, выполняют в речевом мастерстве учителя свои важнейшие функции, влияя на характер его взаимоотношений с классом. Студентка пишет о применении аргументации, организованной по типу сентиментального пафоса "Учительница литературы в школе, где я училась, иногда целый урок посвящала чтению лучших сочинений параллельного класса, заканчивая фразой "Вам так никогда не написать" После этого у самых способных опускались руки. Бывает итак, что учитель читает лишь неудовлетворительно написанные работы (много примеров подобной сентиментальной аргументации также сообщалось информантами). Учитель провоцирует негативный коммуникативный сценарий организует неприсоединение аудитории, а ее отторжение от его точки зрения с резким снижением уровня самооценки. "Ну и что восклицание учащегося. - У вас не напишем, зато у другого учителя напишем в десять раз лучше. И едва ли можно его упрекнуть. "Не научили - вот и не напишем, - резонно заявит другой. Негативный коммуникативный сценарий вызван неверным применением педагогом сентиментального пафоса, принципиально не рекомендуемого в педагогическом общении как элемента уничижающей аргументации. Логосные нарушения, те. деформации в организации самого текста по законам мотивационной последовательности, имеют различный характер. К примеру, учитель забывает о визуализации, что создает впечатление абстрактности и набора цифр и фактов. Непременны дополнительные вопросы, свидетельствующие о попытке учащихся представить то, о чем идет речь. "Предложение высказывает нечто лишь постольку, поскольку оно есть картина, - подчеркивает Л. Витгенштейн [5]. Аналогично видит природу говорения - понимания М. Хайдеггер, утверждая, что сказать - это значит показать. Увидели ли слушатели то, что лектор "показал" им, используя прием "словесной наглядности Создавая в своем монологе "картину, лектор не транслирует" ее, но входит в потенцированно-диалогический режим, стремясь предвосхитить реакцию (проспективная отсылка, по К. Бюлеру). В знаменитой "Занимательной арифметике" акад. Я.И. Перельман применяет принцип "словесной наглядности" неоднократно, чтобы юные читатели могли представить себе и сохранить в памяти информацию по предмету. Знакомым незнакомцем" называет математик миллион считая непрерывно по 10 часов в сутки, человек может досчитать до миллиона ширина полосы из миллиона волос достигает ста метров карманные часы, увеличенные в миллион раз, имели бы в диаметре примерно 50 километров человек, чей рост увеличился бы в миллион раз, достигал бы в высоту 1700 километров книга в миллион страниц имела бы толщину в 50 метров. Такого рода аналогии, бесспорно, останутся в памяти учащихся в виде ярких образов и необычных картин, без которых сущность предмета не была бы постигнута: абстрактное оперирование огромными числами не вызывает эмоции, а она необходима для запоминания. Преподаватель, установивший зрительный контакт с аудиторией и регулирующий на этой основе паралингвистику своей речи, ведет скрытый диалог. Его глаза и жесты, расстановка акцентов и пауз значат в этом случае не меньше, чем сами слова, так как риторическая инструментовка также обращена к слушателями строится в соответствии сих сигналами, научиться читать которые важно для педагога, работающего в учебном заведении любого уровня. 4. Создание негативного речевого сценария часто обусловлено деформированностью уровня притязаний и самооценки, стремлением к самовыражению, желанием быть замеченным. Ученик с деформированным уровнем самооценки непременно стремится к резистентному восприятию информации или к самопроявлению, идущему во всем вопреки коммуникативному намерению учителя. Важную роль в создании негативного сценария играет стремление к изменению социального статуса, что нередко связывается учащимся с необходимостью сорвать или изменить урок. Учитель, не считая это неадекватным восприятием информации (либо говорящего, должен разобраться в причинах резистентности нередко споры в классе перерастают в ссору и конфликт педагога и учащегося лишь потому, что ведутся из-за стремления последнего к изменению социального статуса, к победе над воображаемым оппонентом. При этом ученик, как правило, осознает свою неправоту, и тем сильнее его стремление "переспорить, используя все известнее ему софизмы - Первое упоминание о Москве относится к 1147 году. - А может, это уже не первое - По крайней мере, это первое из дошедших до нас. - Вот таки говорите, что историки ничего не знают - Что, все тоже так считают - Может, и все. - Тогда мне всех вас жаль в науке есть правила и законы, преступать которые мы не имеем права. Нет сомнения, что ученик спорит не потому, что не знает материала, что ему необходимо разъяснять положения науки, а потому, что его не устраивает собственный социальный статус. Учитель должен это понимать, зная, что апломб - прикрытие слабой аргументации и слабого уровня познаний. Вместо этого педагог, увидев одобрительную реакцию на резкость школьника, объединяет с ним остальных, и класс невольно присоединяется к суждению учащегося, который, возможно, не влиял, доселе на мнение ребят. Он добился своего - как гимназисты к Коле Красоткину, ребята будут относиться к нему уважительно вступил в спор (бессмысленный, что следовало показать) с учителем, внешне - вышел из этого спора победителем. Как некогда Глеб Капустин у В.М. Шукшина "срезал" молодых ученых умением задавать бессмысленные вопросы, таки этот ученик срезал учителя истории (москвоведения) безапелляционностью суждений и апломбом учитель помог ему в этом, объединив класс и автора негативного коммуникативного сценария. Наряду с деформированностью самооценки причиной негативного сценария может оказаться склонность к нестандартному мышлению, вырастающая из психологических особенностей личности и переходящая в желание самоутвердиться, в том числе путем эпатирования. Складываются так называемые агонистические диалогические взаимоотношения, и собеседники из партнеров единого диалога превращаются в состязающиеся стороны, в соперников. В повести В.Ф. Тендрякова "Шестьдесят свечей" учитель НС. Ечевин размышляет над сочинением Левы Бочарова: Если другие ученики страдают обычно от недостатка способностей, то несчастье Левы -излишне способен, феноменально способен. Пока учитель добивается, чтоб поняли все, Лева уже изнывает от безделья. Он разучился слушать на уроках, перестал выполнять домашние задания. Он, не смущаясь, даже с удовольствием, получает двойку за двойкой, чтоб за короткий срок, одним усилием победно исправить их. Это исключительно важный сигнал для педагога предлагается негативный коммуникативный сценарий, и не двойки ставить нужно, а подбирать индивидуальные задания повышенной сложности, предлагать функционально-ролевые позиции, с которыми у ученика были бы сопряжены трудности, становящиеся теми противоречиями, что ведут вперед. Но этого не происходит "Он нашел для себя подленькое развлечение - читал дома специальную литературу, чтоб на уроке невинными, на первый взгляд вопросами поставить учителя в глупейшее положение. А почему бы ученику и не почитать специальную литературу А почему бы учителю и не признать отсутствие- познаний в каком-либо вопросе, ведь он не может знать всего 5. Причина негативного коммуникативного сценария может заключаться в преждевременном выводе о присоединении собеседника к аргументации. Так, учителю кажется, что он убедил класс в чем-либо, quod erat demonstrandum, но первое же сомнение в этом одного из учеников создает общее эмоциональное поле отторжения всей сложной силлогистики. И тогда лучшая ученица по окончании школы признается, что любила ее - "как волчонок свою нору, что гимназист не возражал учителю лишь потому, что не испытывал интереса к предмету (диалогика индифферентности. И тогда вездесущее "что и требовалось доказать" вновь оказывается недоказанной теоремой, только куда более сложной. Некогда учитель Вл. Дорошевича, убежденный, что сумел доказать справедливость пословицы "Терпение и труд все перетрут, предложил сочинение на эту тему. Писатель вспоминает "Среди академических рассуждений на эту тему нелегкая меня дернула мимоходом вставить фразу "Да, конечно, терпение и труд все перетрут, например здоровье ". Крику и возмущениям не было предела учитель заранее знал, что напишут учащиеся поэтому поводу, и вдруг мелькнула издевательская мысль школяра, который, по твердому убеждению педагогов, должен быть убежден в том, в чем убеждены они. А сегодня отсутствие присоединения тогда, когда, по мнению учителя, оно должно состояться, справедливо приводит к возмущению, софизмам, подчеркиванию тезаурусного и резонансного барьеров коммуникации. Очевидно главное инициатива присоединения принадлежит аудитории, и учителю важно не только направлять ее, но и видеть, когда она проявилась. Этому служит фактор антиципации, а также диалогическое инициирование - своевременное осведомление об имеющихся вопросах, постановка следующих из суждения проблем с возможностью их разрешения в диалоге с учащимися. Если же высказывается мысль, явно противоречащая доказанному учителем тезису или силлогизму, важно не допустить перерастания ее в коллективное эмоциональное реагирование необходимо или быстро парировать ее кратким аргументом, убедительным с позиций класса, или, если это заведомо негативный сценарий, остроумным, но неоскорби- тельным ответом разрушить довод полемиста. Дело в том, что негативный коммуникативный сценарий, преследуя цель сорвать урок или элиминировать авторитет учителя, не является приглашением к диалогу он отрицает диалог самим своим характером. 6. Негативный коммуникативный сценарий может быть вызван нарушением одним из участников урока позиций равенства-превосходства, обусловленных конвенцией учебного занятия и психологической сущностью статусов "учитель" и "ученик. С позиции учителя наиболее часты в этом случае аргументы к долженствованию это обязательно для вас, к норме и истолкованию (такое понимание утвердилась, и не нам его изменять, к прецеденту (я знаю это из опыта, поживите с моек модели (так действовали этого достаточно, к лицуя знаю, что делаю, "ты еще не знаешь всего, чтобы спорить со мной. Безапелляционность учителя порождает такие ученические алогизмы, как отсутствие достаточного основания (неаргументированность) или конформное и безразличное принятие всего не как истины, а как на данном этапе единственного суждения, спорить с которым себе дороже, хоть необходимость спора и очевидна. Постоянное подчеркивание учителем своего более высокого статуса приводит к негативному сценарию по модели безразличия или внешнего принятия, а заискивание перед учениками, подчеркивание ничем неоправданного равенства - к полупрезрительному и покровительственному отношению к учителю. В первом случае авторитет учителя приносится им самим в жертву позиции "безапелляционный наставник, во втором - позиции "заискивающий. И безапелляционность, и заискивание может перенимать ученик, формируя негативный коммуникативный сценарий молчаливое и внешне принимающее безразличие - один из его видов. Отрицательный коммуникативный сценарий - антидиалогическое общение, которое может быть инициирующими реагирующим, проходит в форме "атаки вопросами, суждений, основанных на софистических уловках, эпатирующих мыслеформ, внеэтичных и внелогичных речевых структура также в виде значимого молчания. Каким же образом преодолевать негативные коммуникативные сценарии учителю, если они определяют поведение учащихся Его, речевое мастерство, основанное на законах педагогической риторики, предполагает следующие типы преодоления 1. Демонстративное противопоставление автора суждения остальному классу с возможностью комментирования его позиции. 2. Реагирующее молчание, краткий и лаконичный ответ лишь тогда, когда учащийся полностью исчерпал свои аргументы. 3. Предварительное согласие, аргументация с позиций учащегося, показывающая в итоге абсурдность его суждения. 4. Неожиданность речевого поведения вопрос, внешне не имеющий отношения к суждению, внезапный вывод, формируемая проблема. Примерили авторитетное свидетельство обратного. 5. Апеллирование к авторитету, являющемуся таковым для аудитории стремление склонить ее этим на свою сторону. 6. Активная дискуссия с субъектом негативного сценария это возможно лишь тогда, когда сопричастным ей окажется класс и когда она не уведет от занятия. 7. Яркая ироничная структура, не задевающая достоинства субъекта негативного сценария и приемлемая для аудитории. 8. Использование фигуры кризиса при переключении общего эмоционального поля аудитории в русло, необходимое учебному занятию использование самого негативного сценария как точки опоры, способной сформировать коллективную эмоцию. 9. Переключение внимания с высказанной фразы на более интересную аудитории проблему, постановка актуальной задачи, игнорирование при этом негативного коммуникативного сценария. 10. Ответ вопросом на вопрос (приобретение более выгодной полемической позиции, подчеркнуто серьезное обращение к говорящему за его мнением, включение суждения в собственные последующие рассуждения (цитирование) с развенчиванием его. В любом случае учитель хранит не только достоинство личности учащегося, но и собственное не торопится с согласием или возражением, не оправдывается, признавая собственную ошибку, говорит спокойно и ровно. Важно помнить, что негативный коммуникативный сценарий - антидиалогическое намерение учащегося, и ответ учителя важен, как правило, не столько для него (он использует это как время для формирования очередного положения, сколько для класса и авторитета учителя как учебного мотива. 1. Бодалев А. А. Личность и общение. М Междунар. пед. ак., 1995. С . 2. Ершова А.П., Букатов В.М Режиссура урока, общения и поведения учителя. М.- Воронеж: МПА, 1995. С. 110. 3. Ильин И.А. Духовный смысл сказки // Одинокий художник.М.: Искусство. С. 4. Макаренко АС. О коммунистическом воспитании. М Учпедгиз, 1956. С. 461462. 5. Витгенштейн Л. Логико-философский трактат // Философские работы, Ч. 1. М.:Гнозис, 1994. С. 21, 6. Алексин А.Г. Третий в пятом ряду // Собр. соч. Т. 1. М Дет.лит., 1979. 7. Токарева B.C. Летающие качели. М Сов. писатель. 1987. 8. Трифонов Ю.В. Исчезновение. М Моск. рабочий, 1988. 9. Дорошевич В.М. Учитель // Рассказы и очерки. М Современник, 1986. 10. Тендряков В.Ф. Шестьдесят свечей. М Известия, 1985. Приложение 8 Аннотации литературы |