Педагогика.Хмель. Учебник Алматы Prints 2005 ббк 74. 00 П24 Учебник рекомендован для студентов высших учебных заведений
 Скачать 4.31 Mb.
|
|
Принцип обучения на высоком уровне трудностей ориентирует на постоянный учет умственных и физических возможностей обучаемых; посильность для них изучаемого материала, темпа его изложения; изучение учебного материала постепенно, переходя от простого к сложному, опираясь на исходный уровень подготовленности обучаемых; воспитание у обучаемых сознательного отношения к преодолению реальных трудностей учебной деятельности. 5) Принцип прочности овладения знаниями, умениями и навыками требует разъяснения обучаемым значения изучаемого материала для их практической деятельности, выработки установки на прочное и длительное запоминание изучаемого материала и прежде всего его основных положений, систематически организованного повторения ранее изученного учебного материала, ведения систематического контроля за усвоением изучаемого материала. 6) Принцип группового и индивидуального подхода в обучении предполагает обучение детей согласованным слаженным совместным действиям, формирование в группе обучения положительного психологического климата. Методологические основы обучения. Принципиальные положения, определяющие общую организацию, выбор форм и методов обучения, 193 вытекают из общей методологии педагогического процесса. Вместе с тем, поскольку обучение непосредственно связано с организацией познавательной деятельности учащихся, необходимо специальное рассмотрение его методологических основ. Бихевиоризм и прагматизм - наиболее распространенные концепции обучения, которые предпринимают попытку объяснения механизмов научения. К этим направлениям примыкают экзистенциализм и неотомизм. Они принижают роль обучения, подчиняют интеллектуальное развитие воспитанию чувств; объяснение подобной позиции исходит из утверждения, что познать можно лишь отдельные факты, но без их осознания, взаимосвязи закономерностей. Среди новых направлений особого внимания заслуживает концепция так называемого обучения «через совершение открытий», разработанная Д. Брунером (США). В соответствии с концепцией Д. Брунера учащиеся должны познавать мир, приобретать знания через собственные открытия, требующие напряжения всех познавательных сил и исключительно влияющие на развитие продуктивного мышления. Характерной особенностью творческого обучения, по мнению Д. Брунера, является не только накопление и оценка данных по определенной теме, формулировка на этой основе соответствующих обобщений, но и выявление закономерностей, выходящих за рамки изучаемого материала. Современную дидактику, принципы которой лежат в основе практической педагогической деятельности, характеризуют следующие особенности: 1. Методологическую основу ее составляют объективные закономерности философии познания (гносеологии). 2. В современной дидактической системе, построенной на основе материалистической диалектики, сущность обучения не сводится ни к передаче учащимся готовых знаний, ни к самостоятельному преодолению затруднений, ни к собственным открытиям учащихся. Ее отличает разумное сочетание педагогического управления с собственной инициативой и самостоятельностью, активностью школьников. Уяснению методологических основ процесса обучения способствует соотнесение учения как деятельности ученика, представляющего собой специфический вид познания объективного мира, и познания ученого. Ученый познает объективно новое, а ученик - субъективно новое, он не открывает каких-либо научных истин, а усваивает уже накопленные наукой научные представления, понятия, законы, теории, научные факты. Путь познания ученого лежит через эксперимент, научные размышления, пробы и ошибки, теоретические выкладки и т.п., а познание ученика протекает более ускоренно и значительно облегчено мастерством учителя. Учебное познание обязательно предполагает непосредственное или опосредованное влияние учителя, а ученый часто обходится без межличностного взаимодействия. Несмотря на довольно 194 существенные различия в познании ученика и ученого, эти процессы в основном аналогичны, т.е. имеют единую методологическую основу. Таким образом, методологические основы учебного процесса в общеобразовательной школе включают в себя следующие методологические положения: диалектический метод как всеобщий метод познания; исторический подход к анализу явлений объективной действительности; теория познания, рассматривающая процесс в движении, в развитии, противоречии; диалектическое мышление; абстрактное и конкретное; объективное и субъективное; единство теории и практики; определенное и неопределенное; ограничение и относительность; значение противоречия; историческое и логическое в теории обучения; сущность и явления; содержание и форма; соотношение цели и средств; возможность и действительность; качественные и количественные соотношения в теории обучения; методологические принципы (принципы познаваемости; объективности, единства теории практики; детерминизма; историзма и диалектического развития). Исходя из этих положений необходимо руководствоваться соответствующими инвариантными подходами (рис. 2 ). Психологические основы обучения. Проблема соотношения обучения и развития всегда признавалась одной из ключевых проблем педагогики. Начиная с трудов Я.А.Коменского шел поиск научных основ обучения, в качестве которых развивались индивидуальные возможности каждого ребенка и их изменения в процессе возрастного развития. К этим же вопросам обращался основоположник русской педагогики К.Д. Ушинский. В своем фундаментальном труде «Человек как предмет воспитания», излагая основные особенности психического развития ребенка в различные возрастные периоды, он отмечает, что обучение и воспитание являются могучими факторами развития ребенка. Не был снят с повестки дня вопрос о соотношении обучения и развития и в более позднее время. К его рассмотрению обращался видный представитель психологической науки Л.С. Выготский, который предложил следующие подходы к решению проблемы о соотношении обучения и развития: - обучение и развитие - два независимых друг от друга процесса; - обучение «надстраивается» над созреванием; обучение чисто внешне использует возможности, которые возникают в процессе развития; - обучение и развитие - два тождественных процесса; - обучение может идти как вслед за развитием, так и впереди развития, продвигая его дальше. По-разному подходили различные исследователи к решению проблемы соотношения обучения и воспитания детей: - Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов считали, что решающее значение следует придавать изменению содержания обучения; 195 - Н.А. Менчинская, Д.И.Богоявленская, Е.И. Кабанова-Миллер доказывали, что эффективность усвоения знаний, умений и навыков повышается с помощью изменения или совершенствования способов умственной деятельности; - Б.Г. Ананьев, А.А. Люблинская придавали значение изучению повышения действенности различных методов обучения; - Л.В. Занков пришел к выводу о том, что развивающий эффект обучения достигается главным образом посредством совершенствования самого процесса обучения; - П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина исследовали влияние поэтапного формирования умственных действий на интеллектуальное развитие детей; - Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин доказывали, что развивающий эффект обучения повышается при повышении роли проблемного обучения в содержании педагогической деятельности. 196 По мере обогащения психологической и педагогической теорией уточнялись представления о каждом из этих понятий. Общеупотребляемыми стали следующие трактовки этих понятий: - развитие — это процесс количественных и качественных изменений организма, нервной системы, психики, личности; - обучение - процесс целенаправленной передачи общественно- исторического опыта, организация усвоения знаний, умений и навыков. Обучение и воспитание являются глубоко национальными по своему содержанию, отражают многогранные традиции, национальную психологию. Обучается и воспитывается не абстрактный человек, а всегда представитель той или иной нации с присущими ему этнопсихологическими особенностями, к которым обычно относят особенности национального сознания и самосознания, своеобразие национального мышления, чувств и воли, специфики проявления национального характера в общении и взаимоотношениях с другими людьми. Национально- психологические особенности непосредственно опосредуют содержание обучения и воспитания, поэтому они должны осуществляться с учетом соблюдения определенных принципов. Во-первых, принципа этноспецифического детерминизма педагогических воздействий. Во-вторых, принципа единства национального сознания и национально своеобразной педагогической деятельности. В-третьих, нельзя игнорировать принцип педагогического воздействия в условиях специфической жизни и труда в соответствии с национальным идеалом. В- четвертых, принципа развития национальных адаптационных возможностей к педагогическим воздействиям (рис. 3). Процесс обучения базируется на психологических концепциях, которые часто называются также дидактическими системами. Дидактическая система составляет совокупность элементов, образующих единую цельную структуру, служащую достижению целей обучения. Описание системы сводится к характеристике целей, содержания образования, дидактических процессов, методов, средств, форм обучения и ее принципов. Из соответст- вующих дидактических концепций следует выделить три: традиционную, педоцентристскую и современную систему дидактики. В традиционной системе обучения доминирующую роль играют преподавание, деятельность учителя Ее составляют дидактические концепции таких педагогов, как Я.А. Коменский, И. Песталоцци, И. Гербарт, и дидактика немецкой классической гимназии. В педоцентристской концепции главная роль в обучении отводится учению - деятельности ребенка. В основе этого подхода лежат система Д. Дьюи, трудовая школа Г. Кершенштейнера, В. Лая-теории периода реформ в педагогике в начале XX века. Г. Кершенштейнер выдвинул концепцию «гражданского воспитания», согласно которой народная «трудовая» школа должна учить детей безусловному повиновению современному государству и готовить к предстоящей профессиональной деятельности, соответствующей 197 социальному происхождению. В. Лай предложил «педагогику действия», основанную на формуле «воздействие-реакция», в соответствии с которой воспитание и обучение рассматриваются как череда внешних воздействий на учащихся и их ответных реакций в виде занятий рисованием, лепкой, моделированием, черчением, музыкой, танцами, различными устными и письменными работами, уходом за животными и т.д. 198 Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны - преподавание и учение - составляют деятельность обучения, а их дидактическое отношение является предметом дидактики. В современной теории развивающего обучения можно выделить концепции, ориентированные на психическое развитие (Л. В. Занков, 3. И. Калмыкова, Е. Н. Кабанова-Миллер), и концепции, учитывающие личностное развитие (Г. А. Цукерман, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, С. А. Смирнов). Основу системы обучения, по концепции Л.В.Занкова, составляют следующие взаимосвязанные принципы: - обучение на высоком уровне трудности; - быстрый темп в изучении программного материала; - ведущая роль теоретических знаний; - осознание школьниками процесса учения; - целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых. Согласно концепции З.И. Калмыковой, развивающим является обучение, формирующее продуктивное или творческое мышление. Рассматривая продуктивное мышление как основу обучаемости, З.И. Калмыкова отмечает, что внешне выраженной особенностью продуктивного мышления является самостоятельность при приобретении и оперировании новыми знаниями. Основными показателями такого мышления являются: - оригинальность мысли, возможность получения ответов, далеко отклоняющихся от привычных; - быстрота и плавность возникновения необычных ассоциативных связей; - восприимчивость к проблеме, ее непривычное решение; - беглость мысли - количество ассоциаций, идей, возникающих в единицу времени, в соответствии с некоторыми требованиями; - способность найти новые, непривычные функции объекта или его части. По утверждению З.И. Калмыковой, развивающее обучение может быть осуществлено при ориентации на следующие дидактические принципы: а) проблемность обучения; б) индивидуализация и дифференциация обучения; в) гармоничное развитие различных компонентов мышления (конкретного и абстрактно-теоретического); г) формирование приемов умственной деятельности; 199 д) специальная организация мнемонической деятельности (запоминания). Концепция Е.Н. Кабановой-Миллер связана с формированием операций мышления, которые она называет приемами учебной работы. К приемам учебной работы она относит сравнение, обобщение, раскрытие причинно-следственных связей, наблюдение, составление характеристик изучаемых явлений, разделение существенных и несущественных признаков понятий. В качестве условий развивающего обучения в концепции Е.Н. Кабановой-Миллер выступают следующие: 1. Все звенья обучения должны быть пронизаны идеей формирования у школьников системы приемов учебной работы разной степени обобщенности. 2. В каждом учебном предмете важно выделить основные приемы учебной работы и формировать их у учащихся. 3. Формирование приемов управления со стороны учащихся своей учебной деятельностью. Таким образом, приведенные выше концепции связаны с развитием психических функций (в основном, мышления) учащихся в целях общего психического развития (Л.В. Занков), развития творческого мышления (З.И. Калмыкова) или формирования операций мышления (Е.Н. Кабанова-Миллер). Широкое распространение получили концепции, ставящие в качестве ориентира организации учебной деятельности развитие личностных качеств учащегося. Согласно концепции ГА. Цукерман, одной из важнейших задач в обучении является обучение учащихся навыкам учебного сотрудничества. Учебный процесс строится на основе сотрудничества учителей с детьми. В учебном сотрудничестве она выделяет три ведущие характеристики: - несимметричность взаимодействия (ребенок не имитирует взрослого, а осуществляет поиск недостающих ему знаний, а учитель стимулирует и рационализирует поиск ребенка); - познавательная инициатива ребенка; - обращение с конкретным запросом нового знания. По концепции В.В. Давыдова-Д.Б. Эльконина, в основе развивающего обучения школьников лежит теория формирования учебной деятельности ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. Концепция личностно-развивающего обучения В.В. Давыдова и Б.Д. Эльконина нацелена прежде всего на развитие творчества обучаемых. В концепции С.А. Смирнова, отражающей методику совместного творчества, в качестве основной цели педагогического процесса рассматривается создание условий для максимально возможного развития способностей ребенка в сочетании с интенсивным накоплением социального опыта и формированием у него внутреннего психологического покоя и уверенности в своих силах. Согласно данной концепции, в деятельности учителя выделяются три направления: 1. Организация взаимодействия учащихся с учителем и друг с другом. 2. Широкое использование на уроке отдельных игр и игровых форм организации учебной деятельности. 3. Включение учащихся в творческую деятельность. Особое внимание исследователи уделяют развитию психических функций в обучении (восприятия, рационального запоминания, мышления и формирования понятий, теоретического обобщения и интеллектуальной инициативы). Дидактика как теория обучения и образования. Дидактика (от греч. didaktikos - поучающий и didasco - изучающий) - составная часть педагогики, раскрывающая задачи и содержание обучения детей и взрослых, описывающая процесс овладения знаниями, умениями и навыками, характеризующая принципы, методы и формы организации обучения, разрабатывающая проблемы обучения и образования. Процесс обучения детерминируется социально-экономическими и политическими условиями развития общества, потребностями жизни и деятельности людей, достижениями современного научно-технического прогресса, все более возрастающими требованиями к качествам личности обучаемых. Дидактика как наука изучает закономерности, действующие в сфере ее предмета, анализирует зависимости, обусловливающие ход и результаты процесса обучения, определяет методы, организационные формы и средства, обеспечивающие осуществление запланированных целей и задач. Благодаря этому она выполняет две основные функции: 1) теоретическую (диагностическую и прогностическую); 2) практическую (нормативную, инструментальную). Перед дидактикой встают все новые и новые проблемы, разрешение которых требует прежде всего максимально эффективного использования достижений других наук, с которыми она устанавливает и поддерживает тесные связи (философия, социология, политология, культурология, этнология, педагогическая психология, физиология человека, конкретные методики и т.д.). Развитие любой области научного знания связано с развитием понятий, которые, с одной стороны, указывают на определенный класс близких по сущности явлений, а с другой - создают предмет данной науки. В понятиях, которыми пользуется каждая наука, отражаются накопленные человечеством знания. Дидактика пользуется понятиями философскими, общенаучными и частнонаучными: - философские категории: «сущность и явления», «связь», «общее и единичное», «противоречие», «причина и следствие», «возможность и Действительность», «качество и количество», «бытие», «сознание», «практика» и т.д.; - общие понятия педагогики: «педагогика», «воспитание», «педагогическая деятельность», «педагогическая действительность» и т.д.; 201 - специфические понятия дидактики: «преподавание и учение», «учебный предмет», «учебный материал», «учебная ситуация», «метод обучения», «прием обучения», «учитель», «ученик», «урок» и т.д.; - понятия, заимствованные у смежных наук: психологии («восприятие», «усвоение», «умственное развитие», «запоминание», «умения», «навыки»), кибернетики («обратная связь», «динамическая система» и др.).; - общенаучные понятия: «система», «структура», «функция», «элемент», «оптимальность», «состояние», «организация», «формализация» и др.) (рис. 4). Исторически сложилось так, что наряду с термином «педагогика» долгое время в том же значении использовался и термин «дидактика». Впервые это слово появилось в сочинениях немецкого педагога Вольфганга Ратке (Ратихия) (1571-1635) для обозначения искусства обучения. Аналогичным образом, как «универсальное искусство обучения всех всему», трактовал дидактику и чешский педагог Я.А. Коменский (1592-1670), опубликовавший в 1657 году в Амстердаме свой фундаментальный труд «Великая дидактика». Значительный вклад в развитие мировой дидактики внесли И.Ф. Гербарт (1776-1841), И.Г. Песталоцци (1746-1827), А. Дистервег( 1790-1866), К.Д. Ушинский (1824-1871), Д. Дьюи (1859-1952), Г. Кершенштейнер (1816-1890), В. Лай (1862-1926) и др. В педагогической науке достаточно много теорий, раскрывающих и характеризующих основы обучения, воспитания и развития человека. Однако методологическое и теоретическое значение среди них имеют те, которые отражают психологические закономерности восприятия и осмысления педагогических воздействий и их результатов. К числу важнейших дидактических теорий и концепций можно отнести: концепцию развития познавательного интереса (Г.И. Щукина и др.), концепцию развивающего обучения (Л.В. Занков и др.), теорию проблемного обучения (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин и др.), теорию поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин и др.), теорию содержания образования (Л.Я. Лернер, В.В. Краевский, В.С. Леднев и др.). теорию содержательного обобщения (В.В. Давыдов и др.), теорию оптимизации учебного процесса (Ю К. Бабанский), теорию активизации познавательной деятельности учащихся (Т.И. Шамова и др.), теорию методов обучения (М.И. Махмутов, Ю.К. Бабанский), теорию современного урока (М.А. Данилов, В.А. Онищук, М.И. Махмутов и др.), теорию организации самостоятельной работы (О.А. Нильсон и др.), теорию учебного предмета (Л.Я. Зорина. И.К. Журавлев и др.), теорию учебника (Д.Д, Зуев, В.П. Беспалько и др.). теорию целостного педагогического процесса (Н.Д. Хмель и др.), теорию коллективного способа обучения (В. Дьяченко) и т.д. |