Педагогика.Хмель. Учебник Алматы Prints 2005 ббк 74. 00 П24 Учебник рекомендован для студентов высших учебных заведений
 Скачать 4.31 Mb.
|
|
Структура, типы , дидактические задачи урока. Каждый урок состоит из определенных, объективно существующих элементов, которые, с одной стороны, разнообразно сочетаются, а с другой различаются по времени, характерным особенностям взаимодействия между собой. Отсюда — имеющееся разнообразие типов уроков. Если определить элемент урока как его часть, которая обладает свойствами единственности и целостности, то есть невозможностью дальнейшего расчленения, то можно выделить наиболее часто встречающиеся в практике элементы (или дидактические задачи): 1. Изучение нового материала. 2. Закрепление пройденного (может выполнять функции обучения, развития, контроля). 3. Контроль и оценка знаний учащихся. 4. Домашнее задание с инструктажем. 5.Обобщение и систематизация знаний. Эти пять основных дидактических задач могут иметь различную взаимосвязь и взаимодействие на уроке, что служит основой для определения дидактической структуры и типологии урока. Под структурой урока понимают «совокупность различных вариантов взаимодействий между элементами урока, возникающую в процессе обучения и обеспечивающую его целенаправленную действенность» [1, 19]. Таким образом, организация взаимодействия педагогов и учащихся строится на основе оптимального отбора совокупности вариантов взаимодействий между элементами урока, ведущими к достижению поставленной цели. Мастерство учителя в значительной степени проявляется в нахождении взаимосвязи между формулированием оптимальных дидактических задач и организацией взаимодействия участников педпроцесса на уроке по их решению. 229 Типы уроков. Они очень разнообразны, поэтому их трудно классифицировать. В современной дидактике имеют место различные подходы к классификации уроков, поиск того признака, который мог бы стать при этом определяющим. Существуют варианты по: - дидактической цели (И.Т. Огородников); - дидактическим задачам (Н.М. Яковлев); - методам обучения (И.Н. Борисов); - содержанию и способам проведения урока (М.И. Махмутов) и т.д. Так, на основе широко распространенной классификации М.И. Махмутова выделяются типы уроков: 1. Комбинированный — наиболее распространенный в практике, отличающийся разнообразием элементов и их взаимодействия. Например, при проверке домашней работы с помощью учащихся-консультантов (до или в начале урока) с целью контроля учитель на основе полученных данных может провести работу над затруднениями, встреченными учащимися в ходе ее выполнения. Закрепление материала можно сочетать с контролем за качеством усвоения материала в измененных ситуациях и т.п. Такой подход повышает эффективность урока. 2. Урок изучения нового материала. Работа ведется с опорой на изученный ранее материал, с активным включением учащихся, работавших по опережающим заданиям индивидуально, в паре, группах. Следует сочетать фронтальную, индивидуальную, коллективную познавательную деятельность учащихся. Учитель может работать разными методами: лекция, объяснение, эвристическая беседа, самостоятельная работа в парах, группах по конкретному заданию, постановка и проведение эксперимента и др. 3. Уроки закрепления и систематизации знаний, формирования умений и навыков. При планировании урока данного типа вместе с повторением целесообразно организовывать и систематизацию знаний, и контроль. 4. Урок контроля и оценки знаний учащихся. Это вид комбинированного урока: урок самостоятельной, контрольной работы, практикума, зачетного урока, тестовой проверки, где ученики не только применяют полученные знания, но и обобщают, закрепляют их, а также развивают умения и навыки в измененных ситуациях ( например, при выполнении дифференцированных заданий). Педагогическое руководство деятельностью и отношениями школьников на уроке. Структура урока реализуется в различных формах учебной деятельности школьников (в зависимости от типа урока). В современной научной литературе и педагогической практике выделены и описаны три таких формы - фронтальная, индивидуальная, групповая (парная). Фронтальная работа - это совместные действия всего класса под руководством учителя. От учителя требуется вовлечь в работу большинство 230 учащихся, что очень трудно, ведь школьники отличаются по своим познавательным возможностям, уровням работоспособности. Поэтому необходимо продумывать, планировать при подготовке к уроку различные учебные ситуации, направленные на решение дидактических задач урока (подборе заданий, способов получения обратной информации от всего класса, возможная коррекция при затруднении, введение дидактических игр и т.п.). Очень важно подвести учащихся к самостоятельным выводам (если они не смогут, это делает сам учитель). Индивидуальная форма предполагает самостоятельную работу каждого ученика, дифференцированную по сложности с учетом его подготовки и возможностей. Прекрасные возможности для индивидуальной работы дает программированное обучение. Индивидуальную работу следует проводить при решении всех дидактических задач, на разных этапах урока. Организация индивидуальной работы может включать помощь (консультацию) учащихся со стороны учителя или консультанта-ученика. При групповой работе учащиеся получают задания и работают в группах из 4-6 человек или в парах (постоянного, динамического или смежного состава). Группа может работать над полученным на уроке заданием или полученным в опережающем плане. Групповая работа на уроке весьма сложна как для учителя, так и для учащихся и требует предварительной психологической, дидактической и технологической подготовки, знания алгоритмов проведения [5]. Вместе с тем все авторы (М.Д.Виноградова, М.А Данилов, И.Б. Первин, Ю.Б.Зотов, В.В. Котов, Н.Н.Хан, П.К.Селевко, В.К.Дьяченко и др.) выделяют то главное, что достигается использованием групповой (парной) работы в комплексе с фронтальной и индивидуальной - это реальная возможность осуществить взаимодействие преподавания и учения. Происходит это за счет перевода учащихся из объекта в субъект учебной деятельности. Следует обратить внимание на то, что учитель должен понимать: учащихся необходимо научать выполнять как индивидуальные действия в рамках учебного сотрудничества (ученик-консультант, ученик-лаборант, ученик-ассистент и т.п.), так и готовить их в работе в группе или паре (формирование умений делового общения, желания оказать помощь товарищу, оценить его работу, умение организовать, поддержать дискуссию и т.п.). Соотношение дидактической и психологической структуры урока. Сложность урока, его многопроблемность затрудняет решение вопроса о повышении успешности познавательной деятельности школьников. Педагоги сегодня как с научной, так и с практической стороны стремятся решить две основные проблемы: 1.Усовершенствовать организационную структуру урока на основе теории и практики целостного педагогического процесса. 2. Создать оптимальные условия для успешной деятельности каждого Учащегося при коллективной работе на уроке, изыскать способы для 231 разрешения противоречия между традиционно преобладающим фронтальным характером работы на уроке и индивидуальным способом познавательной деятельности каждого ученика. Разрешить противоречия пытались через максимальную индивидуализацию работы с учащимися: деление их на группы и классы по успешности обучения. По вполне очевидным объективным причинам данные подходы были малоэффективными. В усовершенствовании структуры урока преобладали два направления: - необходимо, чтобы урок был строго фиксированным по своим неизменным элементам; - следует отказаться вообще от единой структуры урока и положиться на интуицию учителя. Очевидна трудность в выборе какого-то одного направления уже в силу их крайности и абсолютной противоположности. Выход и видение перспективы могло обеспечить только глубокое изучение объективной структуры урока, что и было сделано Р.Г. Лемберг [2]. Впервые был поставлен вопрос о необходимости учитывать соотношение дидактической и психологической (уровень работоспособности учащихся) структуры урока. Анализ многочисленных уроков позволил сделать следующие выводы: 1 .Работоспособность учащихся не остается неизменной в течение урока, дети устают, так как исчерпывается работоспособность нервных клеток. 2.Учитывая это обстоятельство, учитель должен стремиться к максимальному соответствию дидактической и психологической структуры урока во весь период его протекания. З.Это означает, в свою очередь необходимость так расположить учебный материал и организовать взаимодействие на уроке, чтобы самая сложная работа приходилась на период наибольшей работоспособности учащихся (т.е. «пик» работоспособности урока- 10-3 5 минуты). Кроме того, необходимо включать различные дидактические игры, чередовать виды учебной деятельности в целях активизации работы в начале и конце урока (прилегающие к «пику» работоспособности зоны). Вероятно, нет основания считать, что на каждом уроке следует решать все пять дидактических задач, а гораздо рациональнее выделить ведущие. В свою очередь, все дидактические задачи должны быть успешно решены в системе уроков по теме, разделу. Это очень сложно, и здесь во многом поможет учителю составление тематического плана, на основе которого учитель разработает поурочный план. Составление тематического плана требует определенных знаний, умений, усилий от учителя, поэтому эту работу в методических объединениях лучше поручить опытным учителям. Существует много рекомендаций, схем для составления тематического планирования 232 (например, схема, предложенная М.И.Махмутовым), но опытные учителя-мастера всегда внесут в план собственные дополнения, подходы. В любом случае в тематическом плане должны быть представлены: - цель и задачи урока; - структура и содержание предстоящей деятельности урока; - система и последовательность действий учителя (руководство деятельностью учащихся); - система и последовательность действий учащихся на уроке; - технология получения обратной связи и ее анализа. Примерная структура тематического планирования: 1. Тема урока. 2. Цель урока. 3. Основные дидактические задачи. 4. Дополнительные дидактические задачи. 5. Методы работы учителя. 6. Методы работы учащихся. 7. Литература для учителя. 8. Литература для учащихся. 9. Повторение. 10. Формы получения обратной связи и оценки успешности работы учащихся. 11. Оборудование урока, дидактические материалы. 12. Примечания. В основе организации урока, направленного на обеспечение высокого уровня успешности познавательной деятельности школьников, лежат совокупные требования, которые не исключают творчества учителя, но помогают направить его в научно обоснованное и упорядоченное русло: 1. Видение урока как структурной логической единицы целостного педагогического процесса. 2. Реализация на уроке обучающей, воспитывающей, развивающей функций процесса обучения. 3. Реализация на уроке комплекса принципов процесса обучения (целенаправленность, системность, научность, связь теории и практики, доступность в сочетании с трудностью, взаимодействие участников педпроцесса и др.). 4. Логическая связь каждого урока с предыдущим, последующим циклом уроков по теме, разделу. 5. Логическая связь всех этапов урока. 6. Соответствие дидактической и психологической структуры урока. 7. Выбор комплекса методов и приемов организации взаимодействия учителя и учащихся между собой, отвечающих современным требованиям. 8. Организация сотрудничества учащихся в процессе усвоения материала, его творческого применения и получения обратной связи на уроке. 233 9. Сочетание на уроке традиционных и современных технологий обучения. 10. Соответствие способов деятельности учителя и учащихся на уроке его цели, задачам, содержанию. 11. Наличие у учителя информации об усвоении учебного материала в ходе урока для организации коррекционной работы. 12. Организация труда учителя и учащихся в соответствии с требованиями научной организации педагогического труда. Алгоритм анализа и самоанализа урока. Успешность деятельности учителя во многом зависит от умения анализировать свою работу (самоанализ) и от того, как анализируют его работу администрация школы, руководители методических объединений. Логический словарь-справочник - (Н.И. Кондаков, 1975) дает следующее определение: анализ (разложение) и синтез (соединение) есть процессы мысленного или фактического разложения целого на составные части и воссоединения целого из частей. В применении к анализу деятельности на уроке - это мысленное разложение - целого (урок) на составные части (его структурные элементы) и воссоединение целого из частей (достижение цели урока). В этом случае логический анализ (самоанализ) урока - это метод получения новых знаний о ходе и результативности урока, реальная помощь учителю в выявлении недостатков урока с целью их предупреждения и преодоления. Принципиально важно и существенно владение учителем теоретическими основами анализа урока - теорией целостного педагогического процесса. Важно, что в этом случае учитель видит объектом своей деятельности педагогический процесс, а педагога и учащихся - субъектами деятельности. Имея в виду, что разработка профессионально-педагогического аспекта целостного педагогического процесса выполнена Н.Д. Хмель, обратимся к данному автором [6, 7] определению: «Педагогический процесс- процесс целенаправленного взаимодействия детей по усвоению всего богатства культуры, накопленного предшествующими поколениями, и активного участия в общественной жизни, происходящих под руководством и при непосредственном участии педагога». Из этого определения извлекаем четкую позицию по отношению учителя и учащихся в системе «педагоги - учащиеся» - это субъекты деятельности, и, следовательно, в ходе урока необходимо их взаимодействие. Такое взаимодействие складывается из понимания цели и задач деятельности, овладение ее содержанием посредством включения в деловое общение, игру, труд (средства), через участие в индивидуальной, парной, групповой, коллективной учебной деятельности (формы обучения), на основе владения ее способами (методы и приемы). Если вычленить из этого описания основные понятия, получим цель, задачи, содержание, средства, формы, методы, приемы, то есть структурные 234 компоненты педагогического процесса. В таком случае логично предположить, что анализ взаимодействующих в ходе педпроцесса субъектов (учитель и учащиеся) следует строить с опорой на структурные компоненты этого процесса, которые должны быть основой для структурирования анализа урока. Изложенное выше позволяет определить алгоритм деятельности руководителя школы в ходе анализа урока (это справедливо и по отношению к самоанализу урока учителем ). В логике последовательности структурных компонентов педагогического процесса необходимо определить: - соответствует ли цель урока, сформулированная учителем, его теме; - соответствуют ли задачи урока его теме и цели; - соответствуют ли содержание работы на уроке наиболее эффективному решению рабочих задач для достижения цели при изучении данной темы; - соответствует ли средства и формы педагогического взаимодействия качественному изучению содержания учебного материала исходя из реального уровня готовности учащихся быть субъектами деятельности; - соответствуют ли способы деятельности (методы и приемы) наиболее качественному решению рабочих задач урока с учетом отобранных средств и форм организации взаимодействия; - соответствуют ли содержание, методы обратной связи на уроке наиболее полному решению рабочих задач; - результативность урока (решение каждой задачи в процентах опрошенных и получивших оценки 4 и 5 по отношению к количеству учащихся в классе); - выводы и предложения. Достоинства такого алгоритма действия в ходе анализа (самоанализа урока), как и других форм учебной работы, нам видятся следующие: - структура данного анализа построена на основе теории целостного педагогического процесса; - структурные компоненты целостного педагогического процесса являются основой для конструирования структуры анализа уроков, что исключает элементы случайности; -подтверждением этого является невозможность исключения какого-то компонента анализа без нарушения его логики или введения с достаточным обоснованием нового: невозможность перемещения структурных компонентов, наличие обоснованного перехода от предыдущего структурного компонента анализа к последующему, что логически соединяет анализ и синтез урока. Таким образом, чтобы урок отвечал своему назначению - был логически завершенным структурным компонентом целостного педагогического процесса — учителю необходима серьезная работа по изучению теории и практики педпроцесса в целом и урока в частности. 235 Соотношение основных требований к уроку, грамотное структурирование урока в зависимости от его типа, четкое формулирование цели, задач, оптимальный и обоснованный отбор содержания материала, форм организации учебной деятельности учащихся и ее способов, систематический анализ обеспечат возможность повышения успешности деятельности как учителя, так и учащихся. Вопросы для самоконтроля 1. Показать связь компонента «формы обучения» с другими компонентами педагогического процесса. 2. Дать определение уроку как форме обучения. 3. Почему урок считается основной формой обучения? 4. Какие типы урока наиболее распространены? 5. Каковы основные дидактические задачи урока? 6. В чем проявляется педагогическое руководство взаимодействием учащихся на уроке? 7. Каково соотношение дидактической и психологической структуры урока? 8. Каковы основные требования к современному уроку? 9. Чем отличается анализ урока как компонента педагогического процесса от других видов анализа? Литература 1. Зотов Ю.Б. Организация современного урока. М., 1984. 2. Лемберг Р.Г. Дидактические очерки. 1960, Алма-Ата: Казучпедгиз. 3. Махмутов М.И. Современный урок. М., 1981. 4. СелевкоГ.К. Альтернативные педагогические технологии. М., 2005. 5. Хан Н.Н. Сотрудничество в педагогическом процессе школы. Алматы,1997. 6. Хмель Н.Д. Педагогический процесс в общеобразовательной школе. Алма-Ата, 1990. 7.Хмель Н.Д. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя. Алматы, 1998. 8. ЦырлинаТ.В. На пути к совершенству. Антология интересных школ и педагогических находок XX века. М.: Сентябрь, 1997. 9. Чередов И.М. Система форм организации обучения в общеобразовательной школе. М., 1997. |