Педагогика.Хмель. Учебник Алматы Prints 2005 ббк 74. 00 П24 Учебник рекомендован для студентов высших учебных заведений
 Скачать 4.31 Mb.
|
|
Методическая работа и аттестация педагогических кадров. Методическая работа - это целостная, основанная на достижениях науки и передового педагогического опыта, конкретном анализе учебно-воспитательного процесса система взаимосвязанных мер, действий и мероприятий, направленных на повышение педагогической квалификации и профессионального мастерства каждого учителя, преподавателя, воспитателя, руководителя учебного заведения, других работников системы образования (включая меры по управлению профессиональным самообразованием, самовоспитанием, самосовершенствованием педагогов), на развитие и повышение теоретического потенциала педагогических коллективов в целом и в конечном счете на совершенствование учебно-воспитательного процесса, достижение оптимального уровня образования, воспитания и развития конкретных учащихся. Методическая работа - комплексный творческий процесс, включающий в себя систематическую коллективную, групповую, индивидуальную работу педагогических кадров по повышению их идейного, научно-теоретического, профессионального, методического и культурного уровня. Она выступает как важное средство управления педагогическим процессом, воспитания педагогов в духе высокой методической культуры, требовательности к качеству и результатам своего труда. Одним из ее стратегических направлений является 336 творческое освоение в практике обучения рациональных и эффективных методов, активизирующих познавательную, мыслительную деятельность учащихся, формирующих глубокие и прочные знания, умения и навыки. Методическая работа неразрывно связана с педагогическим опытом. Выдающиеся деятели народного образования Н.К.Крупская, А.В. Луначарский видели в педагогическом опыте источники развития теории и практики воспитания подрастающих поколений. Будучи выявленным, найденным, он начинает существовать в своем истинном виде как ориентир, способный не только указать направление движения, но и повести за собой. Опыт А.С.Макаренко, С.Т. Шацкого, С.М.Ривеса, В.Н. Сорока-Росин- ского и многих других выдающихся педагогов, созданный на основе великих гуманистических идей, был и продолжает оставаться образцом единства теории и практики воспитания, олицетворением способности школы жить интересами общества, находить наилучшие пути удовлетворения этих интересов. Содержание методической работы конкретизируется по следующим направлениям: общекультурная подготовка учителя, профессионально-нравственная культура, воспитательная культура, методологическая культура, исследовательская культура, диагностическая культура, управленческая культура - и может быть предметом изучения в течение длительного времени. Участие учителей в методической, инновационной деятельности способствует в конечном итоге формированию личной педагогической системы, формированию индивидуального стиля педагогической деятельности. Ныне педагог-практик готов выступить соавтором ученого, их отношения определяются соответствующими договорами с определением прав и обязанностей сторон. Начали складываться новые связи между педагогами-исследователями и определенной частью общеобразовательных учреждений. Возникла необходимость сокращения дистанции между наукой и практикой (педагогом-исследователем и учителем-практиком), что стимулирует, в свою очередь, процесс создания научных лабораторий при реально функционирующих учебных заведениях. Так, в Казахстане появились школы-лаборатории № 12 г. Актобе, № 34 г. Алматы, №58 г.Тараза, школа-лаборатория при Центре развивающего обучения в г.Усть-Каменогорске и т.д. Таким образом, педагогическое сообщество направляет свое внимание на развитие наукоориентированной практики и практикоориенти- рованной науки. Опыт педагогов-новаторов вносит вклад главным образом в методику обучения, то есть в ту самую область науки, которая непосредственно отвечает за создание конкретного курса обучения и технологии ее реализации, преобразованием которых и занимается учитель-новатор. Дидактике этот опыт помогает, во- первых, уточнить разновидности изложения, во-вторых, четко осознать после изучения опыта учителя-новатора положение: в процессе обучения существует как прямая, так и обратная связь между содержанием учебного материала и формами учета и контроля знаний учащихся. 337 В современных условиях, когда идет создание новой модели казахстанской школы, необходимо специальное исследование опыта педагогов-новаторов прошлого и настоящего в целях выявления того, какого рода (качества, уровня) новое знание содержится в их опыте, что несет новаторство практиков различным областям педагогики и педагогической науки в целом. Важно уточнить, какой новаторский опыт должен быть в первую очередь под прицелом методологии педагогики, дидактики, теории воспитания, педагогической психологии, частных методик. При этом важно учитывать: даже если опыт не содержит нового знания (скажем, в области теории обучения), квалифицированный дидактический анализ опыта укрепляет, поддерживает науку на уровне ее действительных достижений. Ведь в ней действуют, противоборствуют, взаимообусловливают друг друга самые разные концепции, гипотезы, теории, принципы, современные и устаревшие взгляды, научные положения и обыденные представления, действительные знания и их отсутствие, скрытые порой за наукообразием формы выражения. При объяснении и обосновании новых педагогических явлений с наибольшей полнотой и глубиной происходят саморефлексия науки, утверждение подлинного, «работающего» знания и острое, подчас совершенно необходимое очищение науки от устаревших догм и словесной шелухи. В этом смысле новаторский опыт, будучи осмысленный теорией, становится источником развития. Формы организации методической работы в школе динамичны. Они изменяются, обновляются в зависимости от многих факторов, основными из которых являются государственная политика в сфере образования, законодательные акты и документы, уровень педагогической культуры учителей, их методическая грамотность, выявленная в процессе диагностических измерений личностных и профессионально-деятельностных показателей; морально- психологический климат в коллективе школы, материально- технические возможности организации методической работы, изучение внутришкольного педагогического опыта, инновационная открытость и активность учителей, уровень профессиональной подготовки руководителей школы к осуществлению методической работы; конкретная ситуация в коллективе школы (в отношениях между учителями, учителями и учениками, учителями и руководителями). Таким образом, содержание методической работы определяется актуальными задачами современной школы. Выполнение этих задач достигается в процессе методического усовершенствования учителей и осуществления их систематического самообразования, главного пути формирования творческого роста квалифицированных педагогов. Повышению методического уровня учителей способствует их периодическая аттестация — это комплексная оценка уровней квалификации, педагогического профессионализма и продуктивности деятельности работ- 338 ников образовательных учреждений. Целью аттестации является создание эффективной системы дифференцированной оценки оплаты труда работников образования, стимулирующей их профессиональный рост, непрерывное повышение квалификации и результативности труда. Аттестация учителей проводится на основе экспертной оценки труда: его результативности и качества учебно-воспитательного процесса. Определены следующие принципы аттестации: добровольность, открытость, системность и целостность экспертных оценок, обеспечивающие объективное, корректное, бережное и доброжелательное отношение к педагогическим работникам. По итогам аттестации учителю присваивается та или иная категория. При этом учитывается педагогическое обучение на курсах повышения квалификации, результаты анализа преподавательской деятельности и результатов труда учителя. Вопросы для самоконтроля 1) Что означает понятие «управление школой»? 2) Дайте характеристику функций управления школы. 3) Какова основная цель аттестации педагогических работников? Задания для самостоятельной работы 1) Ознакомьтесь по разным учебникам с понятием «управление школой». 2) Проанализируйте современные подходы к проблеме управления школой, определите собственную позицию. 3) Обобщите опыт работы инновационной школы по ее управлению. Литература 1. Хмель Н.Д. Педагогический процесс в общеобразовательной школе. Алма-Ата: Мектеп, 1984. 2. Афанасьев В.Г. Научное управление обществом: Опыт системного анализа. М., 1973. 3. Файоль А. Общее и промышленное управление. М., 1992. 4. Каракулов К.Ж. Школоведение. Алматы: Ғылым, 2005. 5. Альмухамбетов Б.А., Бенцион Я.С. Методическая работа с педагогическими кадрами: подходы, проблемы, поиски, решения. Алматы, 1999. 6. Бабанский Ю.К. Методическая работа в школе. М., 1986. 7. Бейсенбаева А.А., Мендигалиева Г.К. Теоретические основыинтеграции и практики в инновационных типах школ. Алматы, 1999. 339 8. Конаржевский А. А. Педагогический анализ учебно- воспитательного процесса и управление школой. М., 1988. 9. Таубаева Ш. Исследовательская культура учителя: методология теория и практика формирования. Алматы, 2000. 10. Хайруллин Г. О понятийном аппарате педагогики // Педагогика. 1991. №5. 11. Хмель Н.Д. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя. Алматы, 1998. 12. Худоминский П.В. Методическая работа в школе. М, 1979. Темы рефератов 1. Содержание и организация руководства учебно- воспитательным процессом школы. 2. Проблемы руководства современной школой. 3. Роль личности руководителя школы. 4. Характеристика важнейших качеств, необходимых директору современной школы. 5. Совершенствование управления школой и руководства учебно-воспитательной работой школы как важнейшей предпосылки повышения качества обучения и воспитания учащихся. 3.3 Педагогическая диагностика учебно-воспитательного процесса школы (класса) как основа управления Цель: формирование знаний о диагностике педагогического процесса как основа повышения качества управления. Задачи: а) Дать определение основных понятий «диагностика педагогического процесса», «педагогическая информация», «характеристика (переменная) педагогического процесса», «показатель педагогического процесса». б) Раскрыть сущность педагогического процесса как основы управления. в) Рассмотреть виды педагогической информации и условия ее отбора. г) Определить основные характеристики педагогического процесса и их показатели. д) Показать возможности применения комплекса методов педагогического исследования для изучения характеристик педагогического процесса. План 1. Сущность диагностики педагогического процесса как основы управления. 2. Педагогическая информация. 3 Основные характеристики (переменные) и показатели педагогического процесса. 340 Основные понятия: педагогический процесс, управление педагогическим процессом, педагогическая информация, диагностика педагогического процесса, характеристика (переменная) педагогического процесса, показатели педагогического процесса. Межпредметные связи: философия, психология, социология, методики преподавания. Сущность диагностики педагогического процесса как основы управления. Труд педагога требует постоянного совершенствования как психолого-педагогической, так и методической подготовки учителя. Соответствие результата деятельности поставленной цели находится в прямой зависимости от степени владения учителем информацией о состоянии педагогического процесса. Отсюда с необходимостью вытекает требование наличия у учителя знаний и умений диагностировать педагогический процесс школы (класса) в целях получения информации о ходе, поэтапных результатах протекания педагогического процесса и итоговых результатах. Диагностика состояния и качества протекания трудового процесса играет ведущую роль в любой отрасли знаний. В современной научной литературе существует несколько определений термина «педагогическая диагностика». В большинстве случаев эти определения даются с точки зрения психологии, и поэтому в них особое внимание уделяется содержанию педагогической диагностики как изучению психологических процессов и сформированности личных качеств педагогов и учащихся. «Диагноз» в переводе с греческого означает распознание (это общенаучный термин). В психолого-педагогических исследованиях определяются структура, функции, задачи и направления педагогической диагностики (Б.С. Кобзарь, Л.И. Катаева, Е.А. Берулава, Б.П. Макарова, Б.П. Битинас, В.П. Симонов и др.). В частности, Б.П. Битинас определяет основную задачу педагогической диагностики как научного направления, которое выявляет оптимальную совокупность показателей состояния педагогического процесса. В последние десятилетия педагогическая диагностика рассматривается с позиции учета объекта деятельности и управления учителя. В современной педагогической науке объектом деятельности учителя признан педагогический (учебно- воспитательный) процесс. Следовательно, эффективность работы учителя будет зависеть от того, насколько он знает теорию целостного педагогического процесса как объекта деятельности учителя и владеет умениями диагностировать его состояние. Педагогическую диагностику можно определить как «совокупность знаний и действий, необходимых для характеристики и определения причин состояния педагогического процесса, выявления противоречий между целью и возможностями системы «педагоги - учащиеся» (В.К. Омарова). 341 Педагогическая информация. Сведения об объекте управления -педагогическом процессе школы (класса), семьи всегда очень разнообразны. Следовательно, необходимо отделить педагогически значимую информацию от второстепенной, несущественной. Педагогическая информация - это ограничение разнообразия сведений об объекте управления. Данное ограничение имеет свои границы, которые определяются следующими условиями: - информация должна составить основу перспективного планирования надлительный срок (год, полугодие, четверть); - информация должна дать возможность учителю сформулировать задачи работы с отдельными учащимися, коллективом класса; - информация должна быть положена в основу отбора содержания работы с учащимися; - информация должна привести учителя к пониманию того, какие виды деятельности ему следует организовать с учащимися, пониманию, чему эта деятельность должна научить учащихся; - информация должна служить основой для уточнения того, чему должна научить конкретная деятельность каждого школьника. При соблюдении этих условий информация дает сведения о состоянии объекта управления и окружающем мире, на основе которых можно разработать оптимальные управленческие решения. Учителю необходимы три вида информации: 1. Исходная информация, которая поможет получить первичные знания об учащихся. Исходная информация формируется за достаточно длительный отрезок времени (1-3 года и более) и отражает те тенденции педагогического процесса, которые действуют достаточно длительное время (статусное положение ученика в классе, качество знаний, умений, навыков учащихся). 2. Тактическая информация, которая позволяет правильно построить те или иные формы работы с учащимися (проведение отдельного мероприятия). Тактическая информация отражает возможности учителя в оптимальном решении отдельных вопросов педагогического процесса на конкретном этапе его протекания (состав пары и группы на уроке, распределение ролей в подготовке школьного спектакля и т.п.). 3. Оперативная (текущая) информация, которая позволяет дополнить первые два вида, не упустить существенного, получить конкретные сведения о состоянии педагогического процесса. Эта информация накапливается за короткий отрезок времени (день, неделя). Зачастую она очень быстро исчерпывается (устранение причин пропуска учеником уроков или полного учебного дня, оказание помощи в случае непонимания материала и т.п.). Важно понимать: чем более обобщенный характер имеет информация, тем точнее она отражает реальное состояние педагогического процесса. Поэтому основаниями для отбора информации должны быть деятельность во 342 всех ее видах и анализ ее результатов. Таким образом, педагогическая информация - это не любые сведения об изучаемом объекте, а наиболее значимые, существенные, отражающие состояние основных характеристик педагогического процесса. Основные характеристики (переменные) и показатели педагического процесса. Источником информации являются материалы анализа основных характеристик (переменных) педагогического процесса и их показателей: успеваемость учащихся, сформированность ученического коллектива, общественная (социальная) активность учащихся, социально- психологический портрет семьи школьников, состояние педагогического коллектива (Н.Д. Хмель). Каждая из указанных пяти характеристик (переменных) педагогического процесса имеет ряд показателей, основными из которых являются нижеследующие: 1. Показателями характеристики «успеваемость учащихся» служат: общий процент успеваемости учащихся; процент качества успеваемости; среднечетвертной балл; процент качества овладевания школьниками учебно-познавательными умениями (по теме, разделу учебной программы); статусное положение ученика в коллективе класса. Полученная информация по характеристике «успеваемость учащихся» позволит определить уровень овладения ими основами наук. 2. Показателями характеристики «сформированности ученического коллектива» являются: процент совпадения выбранного и фактического актива в классе; процент «изолированных» детей; процент школьников без круга общения; процент педагогически запущенных детей; процент учащихся, имеющих общественные поручения; процент учащихся, выполняющих общественные поручения. Анализ материалов по данной характеристике позволит получить сведения о межличностных отношениях внутри коллектива класса, статусном положении актива. Практика показывает, что чем сплоченнее коллектив, тем выше в нем процент совпадения формальных и неформальных лидеров, меньше детей «без круга общения», а значит, и «трудных детей». 3. Показателями характеристики «общественная (социальная) активность учащихся» являются: процент учащихся класса, имеющих общественное поручение по собственной инициативе; процент учащихся, отчитывающихся за выполнение поручений; характер поручений (учебные, внеучебные, классные, школьные, другие); форма отчетности и кто принимает отчет о выполнении общественного поручения (учитель, классный руководитель, класс, актив класса). При изучении во взаимосвязи показателей данной характеристики и характеристик «успеваемость учащихся» и «сформированность ученического коллектива» выясняется: чем выше общественная активность, тем выше 343 уровень сформированности ученического коллектива и все показатели по характеристике «успеваемость». 4. Показатели характеристики «социально-психологический портрет семьи школьников»: состав семьи (полный, неполный); профессия родителей, их общественное положение, интересы (круг чтения, увлечения, форма проведения досуга и досуга вместе с детьми); процент учащихся из неполных семей; процент родителей, участвующих в общественной жизни класса, школы; процент «трудных» семей; процент родителей, посещающих школу по собственной инициативе. Всеми этими данными необходимо располагать учителю, так как педагогический процесс школы находится в тесном взаимодействии с педагогическим процессом семьи. Воспитательные цели школы и семьи совпадают, так как семья - элементарная «ячейка» общества, но функции семьи и школы совпадают не всегда, да и не все родители по профессии - педагоги. Поэтому педагогический процесс школы должен оказывать положительное влияние на педагогический процесс семьи. Если по всем названным выше показателям данной характеристики получены положительные результаты, то климат данной семьи следует считать также положительным 5. Показатели характеристики «состояние педагогического коллектива», современное понимание учителем объекта своей деятельности и управления; уровень теоретической и методической подготовки учителя к управлению педагогическим процессом; владение методикой формирования ученического коллектива; готовность к диагностике педагогического процесса; готовность к работе с семьей учащихся; готовность к работе с одаренными и педагогически запущенными детьми; самообразовательная работа учителя. Для получения достоверных диагностических данных по всем характеристикам (переменным) педагогического процесса необходимо использовать в комплексе методы научно- педагогического исследования, изучение продуктов деятельности учащихся, анкетирование, анализ и самоанализ уроков и других форм учебной и внеучебной деятельности, наблюдение, беседы, социометрический анализ, заполнение различных диагностических карт, тестов и т.п. Важно, чтобы данные, полученные с помощью методов педагогического исследования, анализировались в сравнительном плане, то есть нужно сопоставлять отдаленные по времени результаты (диагностические «срезы» успеваемости, социометрические исследования в классе дважды в году и т.д.). При выполнении этого условия диагностические данные являются основой для коррекции педагогического процесса на различных этапах его протекания, а также всех видов планирования работы учителя, классного руководителя, администрации школы. Изучив характеристики педагогического процесса, педагогический коллектив, администрация школы отбирает информацию для подготовки необходимых управленческих решений по целенаправленному изменению состояния и функционирования учебно-воспитательного процесса (рис. 1). 345 В результате анализа полученных данных можно давать конкретные рекомендации методическим объединениям, отдельным учителям (по реализации во взаимодействии традиционных и современных способов обучения; особенностям алгоритма внедрения парной, групповой работы на уроке; выявлению уровня памяти, внимания, мышления учащихся; повышению уровня сформированности ученического коллектива и группы). Таблицы и графики для сбора и анализа каждой переменной педагогического процесса предлагаются в работе Н.Д.Хмель и др. «Диагностика педагогического процесса как условие развития творчества учителя». Таким образом, диагностика педагогического процесса рассматривается в теории и практике обучения как основа современного уровня управления педагогическим процессом. Следовательно, одной из ведущих функций современного учителя является диагностика педагогического процесса, для чего необходимо знание основных видов информации (исходная, тактическая, оперативная). Для сбора достаточной информации о ходе, состоянии, результатах педагогического процесса - необходимо знание основных характеристик (переменных) и их показателей. Полноту и доказательство диагностических данных обеспечивает применение комплекса методов педагогического исследования. Диагностические данные позволяют вносить своевременные коррективы в управление педагогическим процессом, качественно планировать работу на перспективу. |