Учебник предназначен для студентов педагогических вузов. К студентам
 Скачать 4.76 Mb.
|
|
ТЕМА 3 МОТИВАЦИЯ УЧЕНИЯ Мотивы — движущие силы познания Случайно ли мотивация учения, интерес к учебному труду, познавательной дея- тельности, предмету занимают ведущие места среди факторов (см. таблицу на с. 351), определяющих продуктивность дидактического процесса? Всякий, хоть немного знающий человеческую натуру, ответит — отнюдь нет, их роль всегда решающая. Мотивы — глав- ные движущие силы дидактического процесса. Изучение и правильное использование действующих мотивов, формирование должных, направляющих развитие личности и ее движение в нужном направлении, — сердцевина педагогического труда. Мотивация (от лат. moveo — двигаю) — общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования. Образно говоря, бразды мотивации держат в своих руках совместно учителя и учащиеся. Имея в виду первых, говорим о мотивации обуче- ния, с позиций обучаемого следует вести речь о мотивации учения (внутренней или авто- мотивации). В понятие мотивации учителей вкладывается несколько иной смысл, связан- ный преимущественно с их отношением к профессиональным обязанностям. Мотивация как процесс изменения состояний и отношений личности основывается на мотивах, под которыми понимаются конкретные побуждения, причины, заставляющие личность действовать, совершать поступки. Мотивы можно определить и как отношение школьника к предмету его деятельности, направленность на эту деятельность. В роли мо- тивов выступают во взаимосвязи потребности и интересы, стремления и эмоции, установ- ки и идеалы. Поэтому мотивы — очень сложные образования, представляющие собой ди- намические системы, в которых осуществляются анализ и оценка альтернатив, выбор и принятие решений. Понимание мотивов-побуждений осложняется тем, что, во-первых, они всегда представляют собой комплексы и в педагогическом процессе мы почти нико- гда не имеем дело с одним действующим мотивом, а во-вторых, мотивы не всегда осозна- ются учителями и учащимися. Изучение мотивации является центральной проблемой дидактики и педагогической психологии. В этой области достигнуты определенные успехи, но проблема еще очень да- лека от разрешения: изменчивость, подвижность, разнообразие мотивов очень трудно све- сти к определенным структурам, однозначно определить способы управления ими. Если в дидактике есть область чистого искусства, то это, несомненно, область мотивов да еще связанных с ними методов обучения. Классифицировать мотивы, действующие в системе обучения, можно по различ- ным критериям. По видам выделяются социальные и познавательные мотивы. По уровням эти мотивы подразделяются на: • широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание социальной зна- чимости учения). Прежде всего, это стремление личности через учение утвердиться в об- ществе, утвердить свой социальный статус; • узкие социальные (или позиционные) мотивы (стремление занять определенную должность в будущем, получить признание окружающих, получать достойное вознаграж- дение за свой труд); • мотивы социального сотрудничества (ориентация на различные способы взаимо- действия с окружающими, утверждение своей роли и позиции в классе); • широкие познавательные мотивы. Проявляются как ориентация на эрудицию, ре- ализуются как удовлетворение от самого процесса учения и его результатов. Познаватель- ная деятельность человека является ведущей сферой его жизнедеятельности; • учебно-познавательные мотивы (ориентация на способы добывания знаний, усво- ение конкретных учебных предметов); • мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний). В практической педагогике эти мотивы объединяются в группы по направленности и содержанию: 1) социальные (социально-ценностные); 2) познавательные; 3) профессионально-ценностные; 4) эстетические; 5) коммуникационные; 6) статусно-позиционные; 7) традиционно-исторические; 8) утилитарно-практические (меркантильные). Установлено: а) в различные периоды развития общества превалируют те или иные группы мотивов учения школьников, б) группы мотивов находятся в динамической связи между собой, сочетаясь самым причудливым образом в зависимости от возникающих условий. Из этого сочетания возникает движущая сила учения, характер, направленность и величина которой определяются суммарным действием мотивов. В одном из последних исследований выявлены уровни преобладания различных мотивов у школьников средней полосы России (см. рис. 28), анализируя которые можно составить представление о сов- местном действии различных побуждений, общей мотивационной направленности совре- менного обучения. Видим, что почти перестали действовать традиционно-исторические мотивы — извечная тяга к образованию на Руси. Различные мотивы имеют неодинаковую силу влияния на протекание и результаты дидактического процесса. Например, широкие познавательные мотивы, проявляющиеся в стремлении охватить большое содержание, являются относительно более слабыми по сравнению с учебно-познавательными, стимулирующими проявление самостоятельности и напористости в узкой области. В конкурентной среде зачастую наиболее значимыми оказываются утилитарно-практические мотивы. В этой связи мотивы школьников можно разделить на побудительные, они лежат в основе различных целенаправленных действий, и смыслообразующие, которые «переводят» общественно значимые ценности на личност- ный уровень — «для меня». Рис. 28 Педагогические рекомендации 80-х годов нацеливали учителей на повышение школьной мотивации путем разъяснения учащимся общественной значимости их обуче- ния. Широкие общественные мотивы, занимавшие некогда ведущее место, ныне действу- ют незначительно, и с этим нужно считаться. Без них отечественная педагогическая тео- рия оказалась как бы опустевшей, она с трудом отыскивает новые мотивы в пока еще ста- рых ценностях. Несомненно, искать их следует прежде всего в удовлетворении личных интересов. В современном мире мы обречены ориентироваться на вечные ценности, на которые уже давно опирается западная гуманистическая педагогика. Мотивы учения иногда подразделяют на внешние и внутренние. Первые, есте- ственно, исходят от педагогов, родителей, класса, общества в целом и приобретают форму подсказок, намеков, требований, указаний, понуканий или даже принуждений. Они, как правило, действуют, но их действие нередко встречает внутреннее сопротивление лично- сти, а поэтому не может быть названо гуманным. Необходимо, чтобы сам обучаемый за- хотел что-то сделать и сделал это. Истинный источник мотивации человека находится в нем самом. Вот почему решающее значение придается не мотивам обучения — внешнему нажиму, а мотивам учения — внутренним побудительным силам. Существуют осознанные и неосознанные мотивы. Осознанные выражаются в уме- нии школьника рассказать о том, какие причины побуждают его к действию, выстроить побуждения по степени значимости. Неосознанные мотивы лишь ощущаются, существу- ют в смутных, не контролируемых сознанием влечениях, которые тем не менее могут быть очень сильными. Наконец, выделим мотивы реальные, осознаваемые обучаемыми и учителями, объ- ективно определяющие школьные достижения, и мотивы мнимые (надуманные, иллюзор- ные), которые могли бы действовать при определенных обстоятельствах. Излишне гово- рить, что дидактический процесс должен опираться на реальные мотивы, создавая одно- временно предпосылки для возникновения новых, более высоких и действенных мотивов, существующих в данный момент как перспективные в программе совершенствования. Составить первичное представление о преобладании и действии тех или иных мо- тивов учения можно, наблюдая отношение школьника к учению. Исследования позволяют выделить несколько ступеней включенности обучаемого в процесс учения: отрицательное, безразличное (или нейтральное), положительное-1 (аморфное, нерасчлененное), положи- тельное-2 (познавательное, инициативное, осознанное), положительное-3 (личностное, от- ветственное, действенное). Для отрицательного отношения школьников к учению характерны бедность и узость мотивов, слабая заинтересованность в успехах, нацеленность на оценку, неумение ставить цели, преодолевать трудности, нежелание учиться, отрицательное отношение к школе, учителям. Безразличное отношение имеет те же отличительные характеристики, но подразу- мевает наличие способностей и возможностей при изменении ориентации достигнуть по- ложительных результатов. Способный, но ленивый — в общем правильная характеристи- ка обучаемых, принадлежащих к этому типу. На различных уровнях положительного отношения школьников к учению наблю- дается постепенное нарастание мотивации от неустойчивой до глубоко осознанной, а по- этому особенно действенной. Наивысший уровень характеризуется устойчивостью моти- вов, их иерархией, умением ставить перспективные цели, предвидеть последствия своей учебной деятельности и поведения, преодолевать препятствия на пути достижения цели. В учебной деятельности наблюдается поиск нестандартных способов решения учебных за- дач, гибкость и мобильность способов действий, переход к творческой деятельности, уве- личение доли самообразования. Отношение школьников к учению учителя-практики обычно характеризуют актив- ностью. Активность (учения, освоения содержания и т. п.) определяет степень (интенсив- ность, прочность) «соприкосновения» обучаемого с предметом его деятельности. В структуре активности выделяются следующие компоненты: • готовность выполнять учебные задания; • стремление к самостоятельной деятельности; • сознательность выполнения заданий; • систематичность обучения; • стремление повысить свой личный уровень и другие. С активностью непосредственно сопрягается еще одна важная сторона мотивации учения школьников — самостоятель- ноешь, связанная с определением объекта, средств деятельности, ее осуществления самим учащимся без помощи взрослых и учителей. Познавательная активность и самосто- ятельность школьников неотделимы: более активные школьники, как правило, и более са- мостоятельные; недостаточная собственная активность школьника ставит его в зависи- мость от других и лишает самостоятельности. Управление активностью школьников традиционно называют активизацией. Ее можно определить как постоянно текущий процесс побуждения к энергичному, целена- правленному учению, преодоление пассивной и стереотипной деятельности, спада и за- стоя в умственной работе. Главная цель активизации — формирование активности обуча- емых, повышение качества учебно-воспитательного процесса. Педагогическая практика использует различные пути активизации, основной среди них — разнообразие форм, ме- тодов, средств обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях сти- мулируют активность и самостоятельность школьников. Наибольший активизирующий эффект на уроках дают ситуации, в которых обуча- емые должны: • отстаивать свое мнение; • принимать участие в дискуссиях и обсуждениях; • ставить вопросы своим товарищам и учителям; • рецензировать ответы товарищей; • оценивать ответы и письменные работы товарищей; • заниматься обучением отстающих; • объяснять более слабым ученикам непонятные места; • самостоятельно выбирать посильное задание; • находить несколько вариантов возможного решения познавательной задачи (про- блемы); • создавать ситуации самопроверки, анализа личных познавательных и практиче- ских действий; • решать познавательные задачи путем комплексного применения известных им способов решения. Можно утверждать, что все новые технологии самостоятельного обучения имеют в виду прежде всего повышение активности школьников: истина, добытая путем собствен- ного напряжения усилий, имеет огромную познавательную ценность. Большие возможно- сти на этом пути открывает внедрение в учебный процесс нового поколения интерактив- ных учебных пособий, вынуждающих обучаемых постоянно отвечать на вопросы, под- держивать обратную связь, специализированных компьютерных программ, мультимедий- ных обучающих систем, постоянно текущего тестового контроля достижений. Режим обу- чения, создаваемый этими средствами, иногда бывает настолько активным, что вызывает обеспокоенность учителей чрезмерным напряжением органов чувств и умственных сил обучаемых. I. Верно или неверно? 1. Мотивация — побуждение учащихся к активной учебной деятельности, продук- тивному познанию содержания обучения. 2. Мотив — конкретная побудительная причина, вызывающая определенное дей- ствие обучаемого. 3. По видам выделяются профессионально-ценностные и утилитарно-практические мотивы. 4. Все мотивы имеют одинаковую силу. 5. Все действующие мотивы осознаются учителями и обучаемыми. 6. В дидактическом процессе действуют только реальные мотивы. 7. Отношение школьника к учению позволяет выявить некоторые внутренние мо- тивы. 8. Включенность обучаемого в учебный процесс всегда постоянна. 9. Активность определяет степень (интенсивность, прочность) «соприкосновения» обучаемого с предметом его деятельности. 10. Самостоятельность — способность школьника обходиться без помощи товари- щей, учителей, взрослых. II. Учитель уверен, что учащийся мог бы учиться гораздо лучше при серьезном от- ношении к учению. В этом случае целесообразно: 1) выявить, чем он компенсирует свои неудачи в школе; 2) объяснить, что равноценной обучению компенсации нет; 3) убедить, что у него есть реальные возможности учиться гораздо лучше; 4) рассказать учителям, работающим в данном классе, какой одаренный и сообра- зительный их отстающий ученик; 5) все ответы правильные. Одним из постоянных сильнодействующих мотивов человеческой деятельности является интерес. Интерес (от лат. interest — имеет значение, важно) — реальная причина действий, ощущаемая человеком как особо важная. Интерес можно определить как поло- жительное оценочное отношение субъекта к его деятельности. Познавательный интерес проявляется в эмоциональном отношении школьника к объекту познания. Л.С. Выготский писал: «Интерес — как бы естественный двигатель детского поведения, он является вер- ным выражением инстинктивного стремления, указанием на то, что деятельность ребенка совпадает с его органическими потребностями. Вот почему основное правило требует по- строения всей воспитательной системы на точно учтенных детских интересах. ...Пе- дагогический закон гласит: прежде чем ты хочешь призвать ребенка к какой-либо дея- тельности, заинтересуй его ею, позаботься о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятельности, что у него напряжены все силы, необходимые для нее, и что ребенок будет действовать сам, преподавателю же остается только руководить и направлять его деятель- ность». В обучении действует множество интересов. «Весь вопрос в том, — писал Л.С. Вы- готский, — насколько интерес направлен по линии самого изучаемого предмета, а не свя- зан с посторонним для него влиянием наград, наказаний, страха, желания угодить и т. п. Таким образом, правило заключается в том, чтобы не только вызвать интерес, но чтобы интерес был как должно направлен. Наконец, третий, и последний, вывод использования интереса предписывает построить всю школьную систему в непосредственной близости к жизни, учить детей тому, что их интересует, начинать с того, что им знакомо и естест- венно возбуждает их интерес». Первой общей закономерностью является зависимость интересов обучаемых от уровня и качества их знаний, сформированное способами умственной деятельности. Дру- гой, не менее общей и важной закономерностью является зависимость интересов школь- ников от их отношения к учителям. С интересом учатся у тех педагогов, которых любят и уважают. Сначала педагог, а потом его предмет — незыблемая зависимость, опреде- лившая судьбу многих людей. Специальные исследования подтверждают эту зависимость. В одном из них полу- чены данные о взаимосвязи отношения к учителю и предмету, которому он учит. Отношение Класс К учителю К предмету (в %) любимый нейтральный нелюбимый VI Любимый, нейтральный, не- любимый 87 33 14 11,5 50 14 1,5 17 72 VII Любимый, нейтральный, не- любимый 84 14 21 15 65 21 1 21 58 Среди многообразия путей и средств, выработанных практикой для формирования устойчивых познавательных интересов, выделим: • увлеченное преподавание; • новизну учебного материала; • историзм; • связь знаний с судьбами людей, их открывших; • показ практического применения знаний в связи с жизненными планами и ориен- тациями школьников; • использование новых и нетрадиционных форм обучения; • чередование форм и методов обучения; • проблемное обучение; • эвристическое обучение; • обучение с компьютерной поддержкой; • применение мультимедиа-систем; • использование интерактивных компьютерных средств; • взаимообучение (в парах, микрогруппах); • тестирование знаний, умений; • показ достижений обучаемых; • создание ситуаций успеха; • соревнование (с товарищами по классу, самим собой); • создание положительного микроклимата в классе; • доверие к обучаемому; педагогический такт и мастерство педагога; отношение педагога к своему предмету, обучаемым; гуманизация школьных отношений и т. д. III. Выберите правильный ответ. Внутренняя мотивация (или самомотивация, ав- томотивация) школьника начинается с: 1) самоприказа; 2) самооценки; 3) самоободрения; 4)самоубеждения; 5) самоанали- за. IV. О правильности действий учителя по мотивации учения можно узнать, задавая учащимся следующие вопросы: 1. Охотно ли вы идете к учителю с вопросами, делитесь ли с ним своими пробле- мами? 2. Берет ли на себя учитель часть вины и ответственность за плохую учебу, поведе- ние учащихся? 3. Поддерживает ли учитель ваши конкретные действия по самоусовершенствова- нию, понимает ли он их? 4. Помог ли вам учитель разобраться в себе, составить программу самосовершен- ствования? 5. Согласен ли педагог с вашими жизненными планами, целями учения? Не ощутить свежести родниковой воды тому, кто не изнывает от жажды в жаркий полдень. Никогда не изведает радости познания школяр, садящийся за свой урок без инте- реса. Интерес! Вечный двигатель всех человеческих исканий, неугасающий огонь пыт- ливой души. Но почему же так тревожно ноет сердце, когда мы начинаем обсуждать проблему интереса школьников к учению? Проблема воспитания интереса к учению — еще одна из ключевых дидактических проблем. На ее практическое обеспечение «работает» целый ряд закономерностей обуче- ния. В трудах исследователей Л. Божович, А. Дусавицкого, Н. Морозовой, Г. Шукиной и многих других познавательные интересы школьников «препарированы» с достаточной тщательностью. Есть хорошая теория, есть хорошие рекомендации. Но в практике, к сожалению, остаются нерешенными все те же «проклятые вопросы», что волновали учителей и сотни лет тому назад. Главный среди них, конечно, — как вызвать устойчивый познавательный интерес, как возбудить жажду к нелегкому процессу познания. Законы интереса ясны, как солнечный день. Действие одного из них вы сейчас лег- ко обнаружите в нарисованной с натуры картине. ... Папа приходит с работы невеселый. Кряхтя принимается за нехитрые домашние обязанности, наименее приятная среди которых — проверка уроков у сына. Мама без ви- димого удовольствия направляется на кухню готовить ужин. Попили чай. Посмотрели те- левизор. Так изо дня в день. Книг не читают, хотя они есть. Никто ничем не увлекается, все интересы крутятся вокруг попить, поесть, чего-нибудь достать... Нужно ли удивляться, что Коля вот уже много дней, приходя из школы, бесцельно слоняется по комнатам, «балдеет» у телека, «давит железяку» — то бишь крутит магнито- фон, листает непотребные журналы, поддевает ногой кошку. «Неужели тебе не надоело? Уму непостижимо!.. — Возмущается мать. — Займись чем-нибудь! Порисуй, почитай». «Смотри, сколько книг, раскрой хоть одну! Для тебя ведь куплены», — проводит «воспи- тательную работу» полупроснувшийся после сытого обеда отец. Глаза подростка бездумно скользят по книжным полкам. Фразы в книгах тяжелые: пока дойдешь до конца предложения, забудешь, что было в начале. Нет, читать ему не хо- чется. Рисовать не хочется. Ничего не хочется. Скучно... Но больше всего возмущает несправедливость. На папиной тумбочке раскрытая на 23-й странице книга лежит третью неделю. А ты читай... Увлечь ребенка может только увлеченный родитель. Исследования постоянно под- тверждают, что интересы детей прямо связаны с интересами родителей. К большому нашему огорчению, источником интересов ребят является, как правило, не школа. Увле- кается папа конструированием, и можно спорить, что рано или поздно сын приобщится к этому занятию. В спортивных семьях легко формируется интерес к занятиям спортом и у детей. Что ближе всего, то, как правило, действует сильнее. Со школы, учителей спрос за развитие интересов детей особый. И здесь на первый план выступает увлеченный учитель, интересный для ребят человек. Если в семье один ребенок и то с ним не всегда ладят, представляете себе, какой личностью должен быть пе- дагог, способный удивить, увлечь и повести за собой целый класс. Детское любопытство — бенгальский огонь, фейерверк, оно быстро и ярко вспы- хивает, но так же внезапно и гаснет. Построить полноценное обучение на нем нельзя. Что нужно для возбуждения любопытства? Не так уж много — завлекательное начало, дина- мичный сюжет, неожиданный поворот. А для того, чтобы костер горел долго и жарко, требуется великое искусство держать учеников «между». Вы, конечно, помните, что бук- вальный перевод латинского слова «интерес» — «иметь значение», «быть между». Чув- ствовать недостаточность того, что есть, и стремиться к тому, чтобы достичь большего, одолеть неведомое. А коль к интересу примкнули и стремление, и долг, то человек уже не просто решает поставленную перед ним нормальную учебную задачу, но и переиначивает ее на испытание самого себя. Именно так мы понимаем заключение: интерес направлен на то, чтобы применить к делу и реализовать свои собственные силы, силы своего существа. Как аппетит приходит во время еды, так и интерес крепнет по мере проникновения в суть предмета. Когда-то и ваш профессор никак не мог понять, что интересного может быть в педагогике. И только отдав ей всю жизнь, понял — ничего более интересного нет и быть не может на свете. Когда придете в класс, посоветуйте отстающим: сделайте первое невероятное уси- лие — разберитесь в каком-нибудь кусочке нелюбимого вами предмета. Может статься, это решит вам дальнейшую судьбу. Ибо так везде, всегда, во всем: чем больше узнаешь, тем. интереснее становится узнавать дальше. Знания и интересы — неразъединяемое це- лое. Даже неопытный учитель легко замечает изменение инте-1 реса обучаемых. Про- фессор А. К. Дусавицкий составил типичные «портреты» заинтересованного и незаинте- ресованного учеников. «... Посмотрите, как работает ребенок, когда ему интересно. Удовольствие бук- вально написано на его лице. Светятся глаза, движения легкие, свободные, быстрые. Да и как может быть иначе — ведь сейчас он раскован, раскрепощен в своих желаниях. Он де- лает свое дело, интересное и важное ему самому. Делает успешно! Положительная эмоция как тень сопровождает интерес, она — точный сигнал о том, что деятельность нам прият- на, доставляет наслаждение. ... Мысль работает ясно, четко, откуда-то приходят решения, которые иначе как красивыми не назовешь, настолько точно они отвечают характеру задачи. Она поглощает его целиком, всю его личность, отключает от остального мира: ко всему остальному он в данный момент глух и слеп. И потому так трудно бывает отвлечь ребенка от выполнения других, может быть, не менее интересных и важных дел. ... Но вот ребенок, которому неинтересно. Как он томится над книгой, которую надо прочесть, или заданием, которое нужно обязательно выполнить. Его тело напряжено, он то ерзает, то беспокойно оглядывается по сторонам, как бы ищет откуда-то спасения от немилой духовной или иной пищи. Или застывает, погруженный в себя, как в сон, из ко- торого его может вывести только резкий окрик или замечание». V. Для выяснения уровня интереса школьников существуют: 1) прямые способы измерения; 2) словесные косвенные способы описания; 3) практические косвенные способы наблюдения; 4) способы компьютерного анализа; 5) все ответы верны. VI. Обучение можно сделать более интересным, если: 1) поддерживать высокую трудность обучения; 2) взывать к совести, ответственности, долгу обучаемых; 3) включать опровергающие излагаемую истину аргументы; 4) поддерживать постоянно высокую интенсивность обучения; 5) ни один из ответов не верен. В органической связи с мотивами существуют потребности. Самое простое опреде- ление потребностей — нужда в чем-то. Потребности являются источником активности и ее движущей силой. Вначале потребность возникает как чисто энергетический импульс, нагнетающий напряжение и побуждающий к поисковой деятельности. Когда четко обна- руживается предмет потребности, она приобретает статус мотива. В этой связи мотив уче- ния может быть определен и как опредмеченная потребность — направленная на предмет обучения активность обучаемого. Связь между потребностями и мотивами в этом плане особенно многозначна: одна и та же потребность может быть активизирована через мно- гие мотивы. И за одними и теми же мотивами могут стоять различные потребности. |