Учебник предназначен для студентов педагогических вузов. К студентам
 Скачать 4.76 Mb.
|
|
Учитель русских учителей Прожил он недолгую, но удивительно плодотворную жизнь. То же, что Коменский в Моравии, Песталоцци в Швейцарии, совершил Ушинский в России — переворот в тео- рии, революцию в педагогической практике. Ушинский разделил судьбу своих великих предшественников, испил, как и они, полную чашу гонений, преследований, зависти, травли. Удивительное постоянство обнаруживает судьба, когда захочет кого-то возвели- чить: высокие помыслы сочетает со слабым здоровьем, в хилом теле поселяет дух титана, век дает недлинный и трудный. Отец Ушинского — отставной подполковник, участник войны 1812 года, служил царю и отечеству в Туле и Полтаве, а затем и в Олонце, Вологде. 2 марта 1824 г. в Туле у него родился сын. Вскоре семья Ушинских переехала на Украину в Новгород-Северский, куда отца назначили уездным судьей. Здесь на берегу Десны провел свои отроческие годы будущий великий педагог. Учился в гимназии, куда должен был отправляться каждое утро за четыре версты. Неза- бываемое, чудесное время. О годах учения (редкий случай) Ушинский вспоминает тепло. Особенно восторгался юный ученик своим директором профессором И. Гиляковским. «Нет сомнения, — напишет он позже, — что многое зависит от общего распорядка в заве- дении, но главное всегда будет зависеть от личности непосредственного воспитателя, сто- ящего с глазу на глаз с воспитанником; влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которой нельзя заменить ни учебником, ни мораль- ными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений». В 1840 г. Ушинский поступает на юридический факультет Московского универси- тета. Учится блестяще. Но «здоровье его, — вспоминает историк Ю. Рехневский, — уже тогда было очень ненадежным, и городская жизнь действовала на него пагубно. В конце академического года он обычно бледный, худой и харкая кровью собирался с земляками на родину, в Малороссию, которую очень любил...» В двадцать лет Ушинский закончил университет и был оставлен для подготовки магистерского экзамена. В июне 1844 г. совет университета присудил ему степень канди- дата юриспруденции, и Ушинский продолжает научную стажировку. Ему уже 22. О педагогике — главном деле своей жизни — пока не сказано ни сло- ва. Мысли есть, но Ушинский не решается их высказывать: присматривается, сравнивает, проверяет себя еще и еще. В 1846 г. его назначают исполняющим обязанности профессора камеральных наук по кафедре энциклопедии законоведения, государственного права и науки финансов в ярославский Демидовский юридический лицей. Демидовским лицей назывался по имени своего основателя, одного из заводчиков Демидовых. По своему значению лицеи шли сра- зу за университетами, их было немного: Царскосельский под Петербургом, в нем учился Пушкин; Нежинский на Украине, его закончил Гоголь; Ришельевский в Одессе. Началась практическая педагогическая деятельность. Доступность изложения трудных вопросов, строгая логика доказательств, вежливое отношение к ученикам вскоре сделали имя молодого профессора самым популярным в лицее. А его блестящий труд «О камеральном образовании» (1848) выдвинул Ушинского в первые ряды ученых того вре- мени. Есть хорошая должность, жалованье. Многие люди на этом бы и успокоились. Не таков Ушинский. Требующая выхода энергия направляется на самообразование. Ушин- ский глубоко изучает философию, штудирует языки. Вскоре он свободно владеет англий- ским, французским, немецким. Читает в оригинале Декарта, Руссо, Дидро, Гольбаха, Бэк- она, Милля, Канта, Гегеля. Пытается найти ответ на очень занимавший его в то время во- прос: что такое сознание? Не всем нравится независимость и оригинальность мышления молодого профессо- ра. Попечитель лицея П. Демидов пишет, что Ушинский имеет «большие дарования и от- личные знания, но с большим самолюбием...». К тому же неосторожен в речах, резок в суждениях. Решение власть имущих не отличается оригинальностью — под надзор! Тогда-то и родились горькие строки в дневнике: «Неужели мне придется погибнуть в этой тюрьме, где нет даже стен, чтобы разбить себе голову?» Едва не потеряв рассудок от инквизиторской травли и мелочных придирок, Ушин- ский в сентябре 1849 г. подает начальству лицея прошение об отставке. Он унижен, но не сломлен. И не себя он винит в случившемся, ибо знает — вино- ваты обстоятельства, к которым он не смог и никогда не сможет приспособиться. Но жить как-то надо. Появилась семья. Ушинский рассылает прошения по всей России. Он пишет в тридцать уездных училищ, ищет места. Его нигде не принимают. Профессор Демидовского лицея просится на жалкий оклад? Что-то тут не так... Теперь он без работы. Перебивается переводами, обзорами в журналах. Только че- рез полтора года с большим трудом удается устроиться на должность столоначальника де- партамента иноземных вероисповеданий. В этой скучнейшей из должностей Ушинский пробыл до 1 января 1854 г. Служба в департаменте изнуряла только тело. Душа жила высокими помыслами. Ушинский серьезно анализирует общественные отношения и приходит к выводу, что очень многое зависит от воспитания. Как и другие выдающиеся педагоги, он видит пути общественного переустройства в совершенствовании школьного дела. Случайная встреча положила конец мытарствам. Бывший коллега по Демидовско- му лицею, зная выдающиеся педагогические способности Ушинского, приглашает его преподавателем русской словесности в Гатчинский сиротский институт. В 1855 г. Ушин- ского назначают инспектором классов. В жизни каждого крупного ученого непременно найдется счастливая случайность. Была она и в судьбе Ушинского. Однажды он обратил внимание на два больших шкафа. Что в них было — никто не знал, ибо шкафы эти уже двадцать лет стояли опечатанные. Ушинский попросил сторожа открыть шкафы. Перед ним было сокровище: полное собра- ние педагогической литературы, наследство бывшего инспектора института, ученика Пе- сталоцци Е. Гугеля. По свежим следам прочитанного Ушинский пишет горячую, страстную, едва ли не лучшую свою статью — «О пользе педагогической литературы». Глубочайшие идеи, от- точенные формулировки. Статья имеет огромный успех. Ушинский воодушевлен, горячо принимается развивать свои педагогические взгляды. О чем он пишет? Нет, пожалуй, ни одного вопроса, которого бы он не коснулся — глубоко, критически, заинтересованно. ...Учитель рассказывает новый урок; ученики, зная, что найдут его в книге, стара- ются лишь смотреть на учителя и не слышат ни одного слова из того, что он говорит. Пе- ресказывая в двадцатый раз одно и то же, учитель, естественно, не в состоянии говорить с таким воодушевлением, которое вызывает внимание слушателей. Он заботится лишь о том, чтобы большинство его учеников знали предмет, а как придет к ним это знание — ему совсем безразлично! Нет, не так надо учить. Надо знать все о тех, кого хочешь научить. «Если педагоги- ка хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Диагноз Ушинского точен. Рекомендации выверены и бесспорны: сделать учебную работу по возможности интересной для ребенка, не превращая эту рабо- ту в развлечение. Учить интересно, легко, даже весело, но серьезно и глубоко. Ушинского, уже известного и знаменитого педагога, приглашают занять должность инспектора классов Смольного института благородных девиц. В затхлую атмосферу «ко- фейных», «голубых» классов с приходом Ушинского ворвалась свежая струя. Воспитан- ницы начали читать Гоголя, Лермонтова, других писателей, о которых ничего раньше не слышали. Стали задавать преподавателям вопросы, что было строжайше запрещено. Нововведения не понравились. Разгорелся конфликт с начальницей института М. Леонтьевой. Обвинения в вольнодумстве, непочтительном отношении к начальству, без- божничестве и даже аморальности так и сыплются со всех сторон. Да, Ушинский был не- сдержан, но глубоко прав. «Все русское образование отдали в руки идиоту и бузу веру», — написал он по поводу назначения адмирала Е. Путянина министром просвещения. Возмутительные вещи допускает Ушинский. Институтского попа Гречуловича принимал в халате! Говорит, что тот «кадит всякие пошлости». Да это еще что. Во время экзаменов в присутствии императрицы (!) сидел! Просто уволить Ушинского было нельзя. Слишком большую популярность приоб- рело его имя в России. Нашли «благовидный» предлог: по состоянию здоровья направить для лечения и изучения школьного дела за границу. Фактически это было изгнание, длив- шееся 5 лет. Ушинский посетил Швейцарию, Германию, Францию, Бельгию и Италию. За границей написал ряд великолепных педагогических сочинений, и среди них выдержавший 187 переизданий учебник «Родное слово». Более десяти миллионов экзем- пляров книг Ушинского вышло до революции — неслыханная, небывалая цифра! Ушинский пришел в педагогику преобразователем. И как раз вовремя. Русская школа переживала затянувшийся застой. Она была задавлена чиновниками от просвеще- ния, видевшими в каждой новой идее проявление вольнодумства. Мало находилось охот- ников к преобразованиям, рисковать карьерой и благополучием никто не хотел. Ушинский об этом не думает. Охватившим его идеям он отдается целиком, без остатка. Главное сочинение Ушинского «Педагогическая антропология» начало печататься в 1867 г. Уже через год вышел первый том «Человек как предмет воспитания», спустя не- которое время — второй. Третий остался незавершенным... В педагогической системе Ушинского ведущее место занимает учение о целях, принципах, сущности воспитания. Он подмечает простой закон-парадокс: «Воспитание, если оно желает счастья человеку, должно воспитывать его не для счастья, а приготовлять к труду жизни». Воспитание, совершенствуясь, может далеко раздвинуть пределы челове- ческих сил: физических, умственных и нравственных. Но «как бы ни были чисты и воз- вышенны цели воспитания, оно должно иметь еще силу, чтобы достичь этих целей». Руководящая роль принадлежит школе, учителю. «В воспитании все должно осно- вываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искус- ственный организм заведения, как бы хитро он ни был продуман, не может заменить лич- ности в деле воспитания». Шаг за шагом Ушинский пересматривает всю педагогику. Он требует полного пе- реустройства системы образования на основе новейших научных достижений: «... одна педагогическая практика без теории — то же, что знахарство в медицине». На основе но- вейших достижений психологии составляет подробнейшие рекомендации о методах фор- мирования наблюдательности, внимания, воли, памяти, эмоций. Раскрывает пути реализа- ции дидактических принципов сознательности, наглядности, систематичности, прочности обучения. Строит концепцию развивающего обучения. Ушинский намного опережает свою эпоху в понимании роли трудового воспита- ния: сломав лед устоявшихся взглядов, предлагает сделать труд полноценным воспита- тельным средством. В юношеском дневнике Ушинского сформулирована цель его жизни: «Сделать как можно более пользы моему отечеству». Он достиг цели. В конце XIX — начале XX в. интенсивные исследования педагогических проблем начаты в США, куда постепенно смещается центр педагогической мысли. Не отягощен- ные догмами инициативные покорители Нового Света без предубеждений приступили к исследованиям педагогических процессов в современном обществе и быстро достигли ощутимых результатов. Были сформулированы общие принципы, выведены законо- мерности человеческого воспитания, разработаны и внедрены эффективные технологии образования, обеспечивающие каждому человеку возможность сравнительно быстро и до- статочно успешно достичь запроектированных целей. Виднейшие представители американской педагогики — Джон Дьюи (1859—1952), чьи работы оказали заметное влияние на развитие педагогической мысли во всем запад- ном мире, и Эдвард Торндайк (1874—1949), прославившийся исследованиями процесса обучения и созданием хотя бы и прагматически приземленных, но весьма действенных технологий. Русская педагогика послеоктябрьского периода пошла по пути разработки идей воспитания человека в новом обществе. Активное участие в творческих исканиях новой педагогики принял С.Т.Шацкий (1878—1934), руководивший Первой опытной станцией по народному образованию Наркомпроса РСФСР. Первыми авторами учебных пособий по педагогике, в которых ставились и решались задачи социалистической школы, были П.П. Блонский (1884—1941), написавший книги «Педагогика» (1922), «Основы педагогики» (1925), и А.П. Пинкевич (1884—1939), «Педагогика» которого вышла в те же годы. Известность педагогике социалистического периода принесли работы Н.К. Круп- ской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинско-го. Теоретические поиски Н.К. Крупской (1869—1939) концентрировались вокруг проблем формирования новой советской школы, организации внеклассной воспитательной работы, зарождающегося пионерского движе- ния. А.С. Макаренко (1888— 1939) выдвинул и проверил на практике принципы создания и педагогического руководства детским коллективом, методики трудового воспитания, изучал проблемы формирования сознательной дисциплины и воспитания детей в семье. В.А. Сухо-млинский (1918—1970) исследовал моральные проблемы воспитания молоде- жи. Многие его дидактические советы, меткие наблюдения сохраняют свое значение и при осмыслении современных путей развития педагогической мысли и школы. IV. Что определило развитие педагогики как науки? Из приведенных ответов выбе- рите правильный, доказав неполноту других ответов. 1. Прогресс науки и техники. 2. Забота родителей о счастье детей. 3. Биологический закон сохранения рода. 4. Объективная потребность в подготовке человека к жизни и труду. 5. Повышение роли воспитания в общественной жизни. V. Заполните таблицу. Вместо пропусков внесите имена, даты, названия работ Имена Даты Идеи 460—370 до н.э. Сократ, Платон, Аристотель Тертуллиан, Августин, Ак- винат «Образование оратора» Я.А. Коменский Ж.Ж. Руссо 1466—1536 1378—1446 1494—1553 1533—1592 «Мысли о воспитании» И.Ф. Гербарт А. Дистервег 1746—1827 В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чер- нышевский 1828—1910 1810—1881 «Педагогическая антропология» Д. Дьюи, Э. Торндайк СТ. Шацкий 1869—1939 «Педагогика» (1922) В.А. Сухомлинский «Педагогическая поэма» I Основные категории педагогики Основные педагогические понятия, выражающие научные обобщения, принято называть также-педагогическими категориями. К основным педагогическим категориям относятся воспитание, обучение, образование. Наша наука широко оперирует также об- щенаучными категориями, такими, как развитие и формирование. Воспитание — целенаправленный и организованный процесс формирования лич- ности. В педагогике понятие «воспитание» употребляется в широком и узком социальном смысле, а также в широком и узком педагогическом значении. В широком социальном смысле воспитание — это передача накопленного опыта от старших поколений к младшим. Под опытом понимаются известные людям знания, уме- ния, способы мышления, нравственные, этические, правовые нормы — словом, все со- зданное в процессе исторического развития духовное наследие человечества. Человечество выжило, окрепло и достигло современного уровня развития благода- ря воспитанию, благодаря тому, что выстраданный предшествующими поколениями опыт использовался и приумножался последующими. История знает случаи, когда опыт терял- ся, жизненесущая река воспитания пересыхала. Люди оказывались отброшенными в своем развитии далеко назад и вынуждены были заново восстанавливать утраченные звенья сво- ей культуры; горькая участь и тяжелый труд ожидали этих людей. Исторический процесс развития общества неопровержимо доказывает, что боль- ших успехов в своем развитии всегда достигали те народы, у которых воспитание было поставлено лучше. Воспитание имеет исторический характер. Оно возникло вместе с человеческим обществом, став органичной частью его жизни и развития, и будет существовать, пока существует общество. Именно поэтому воспитание — это общая и вечная категория. Многие философы, анализируя законы, управляющие общественной жизнью, уста- навливают объективные связи между воспитанием и уровнем развития производительных сил общества. Воспитание воздействует на развитие общества, в свою очередь общество предоставляет возможности для воспитания. Направленность, характер воспитания соответствуют уровню развития производи- тельных сил и характеру производственных отношений. Поэтому воспитание имеет кон- кретно-исторический характер. Смена типа общественно-экономической формации влечет за собой смену типа воспитания. С изменением общественных отношений коренным образом изменяются це- ли, задачи, формы и организация воспитания. Социальные условия жизни также изменяют характер воспитания и его влияние на сознание и поведение людей. С появлением в обществе классов воспитание приобретает классовый характер. Оно начинает служить господствующему классу, который и определяет его направлен- ность, цели, содержание и формы. Когда хорошее воспитание становится дорогим удо- вольствием, недоступным для всех людей в обществе, оно превращается в орудие дискри- минации людей, средство возвеличения одних над другими. Рассмотрев понятие «воспитание» в широком социальном смысле, мы мало прояс- нили его конкретно-социальную, а тем более педагогическую сущность. Дело в том, что воспитанием — передачей накопленного опыта — занимаются не только про- фессиональные педагоги в специально созданных учебно-воспитательных учреждениях. В современном обществе действует целый комплекс институтов, направляющих свои уси- лия на воспитание: семья, средства массовой информации, литература, искусство, трудо- вые коллективы, органы правопорядка Поэтому общее понятие «воспитание» нуждается в сужении и конкретизации. В узком социальном смысле под воспитанием понимается направленное воздей- ствие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него определенных знаний, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, политической ориентации, подготовки к жизни. При таком понимании воспитания возникает ряд непростых вопросов: какой из общественных институтов более других ответствен за судьбы воспитания? Правильно ли винить только школу и педагогов в нередких еще неудачах воспитания, если возможности и сила воспитательного воздействия многих социальных институтов превосходят скром- ные возможности учебно-воспитательных учреждений? Не требует особых доказательств вывод о том, что при наличии многих воспита- тельных сил успех воспитания может быть достигнут только путем жесткой координации действий всех причастных к воспитанию социальных институтов. При некоординирован- ных воспитательных воздействиях человек подвергается очень сильным односторонним влияниям, способным деформировать общую цель воспитания. Координаторами воспита- тельного воздействия в хорошо организованном обществе выступают учебно- воспитательные учреждения, управляемые высококвалифицированными педагогами. В широком педагогическом смысле воспитание — это специально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива, воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в учебно- воспитательных учреждениях и охватывающее весь учебно-воспитательный процесс. В узком педагогическом смысле воспитание — это процесс и результат воспита- тельной работы, направленной на решение конкретных воспитательных задач. В педагогике, как и других социальных науках, понятие «воспитание» часто ис- пользуется для обозначения составных частей целостного воспитательного процесса. Го- ворят, например, «физическое воспитание», «эстетическое воспитание». Следующая основная категория педагогики — обучение.'Это специально организо- ванный, целеполагаемый и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоззрения, раз- витие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными целями. Основу обучения составляют знания, умения, навыки (ЗУН), выступающие со стороны преподавателя в качестве исход- ных (базовых) компонентов содержания, а со стороны учеников — в качестве продуктов усвоения. Знания — это отражение человеком объективной действительности в форме фактов, представлений, понятий и законов науки. Они представляют собой коллективный опыт человечества, результат познания объективной действительности. Умения — готов- ность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний, жизненного опыта и приобретенных навыков. Навыки — ком- поненты практической деятельности, проявляющиеся при выполнении необходимых дей- ствий, доведенных до совершенства путем многократного упражнения. Сообщая обучаемым те или иные знания, педагоги всегда придают им необходи- мую направленность, формируя как бы попутно, а на самом деле весьма обстоятельно важнейшие мировоззренческие, социальные, идеологические, нравственные и многие дру- гие установки. Поэтому обучение имеет воспитывающий характер. Точно так же мы должны признать, что в любом воспитании всегда содержатся элементы обучения. Обучая — воспитываем, воспитывая — обучаем. Области понятий «воспитание» и «обучение» частично перекрываются. Образование — результат обучения. В буквальном смысле оно означает формиро- вание образов, законченных представлений об изучаемых предметах. Образование — это объем систематизированных знаний, умений, навыков, способов мышления, которыми овладел обучаемый. В XIX в. получение образования отождествлялось с формированием человека. Сейчас огромный объем знаний, накопленных человечеством, не позволяет утверждать, что человек когда-нибудь овладеет всеми ими в полном объеме даже после очень длительного обучения. Образованным принято называть человека, который овладел определенным объе- мом систематизированных знаний и, кроме того, привык логически, выделяя причины и следствия, мыслить. Главный критерий образованности — системность знаний и систем- ность мышления, проявляющиеся в том, что человек способен самостоятельно восстанав- ливать недостающие звенья в системе знаний с помощью логических рассуждений. В древнем афоризме: «Образование есть то, что остается, когда все выученное забывается» — большая доля истины. Немало людей поражают нас феноменальной памятью, знанием огромного количе- ства конкретных фактов. Начитанность, энциклопедическую осведомленность нередко принимают за образованность. Это не соответствует действительности, если человек не способен устанавливать причинно-следственные связи, если у него нет собственных мыс- лей. Вовсе не каждого, окончившего школу или даже университет, можно считать об- разованным. Также нельзя считать необразованным того, кто не получил высшее образо- вание. «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельно- стью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение...» — резюмировал А. Дистервег. В зависимости от объема полученных знаний и достигнутого уровня самостоятель- ности мышления различают начальное, среднее и высшее образование. По характеру и направленности образование подразделяется на общее, профессиональное и по- литехническое. Общее образование дает знание основ наук о природе, обществе, человеке, форми- рует диалектико-материалистическое мировоззрение, развивает познавательные способ- ности. Общее образование дает понимание основных закономерностей развития в окру- жающем человека мире, необходимые каждому человеку учебные и трудовые умения, разнообразные практические навыки. Объем и направленность общего образования регу- лируются государством, во многих развитых странах общее (оно же среднее) образование обязательно. В начальных допрофессиональных и профессиональных учебных заведениях (ПТУ, СПТУ, ТУ, школах мастеров) готовят рабочих высокой квалификации, а в средних и выс- ших профессиональных учебных заведениях — специалистов средней и высшей квалифи- кации для различных отраслей народного хозяйства. Политехническое образование знакомит с основными принципами современного производства, вырабатывает навыки обращения с простейшими орудиями труда, которые применяются в быту и повседневной жизни. Педагогика широко использует междунаучные понятия «формирование» и «разви- тие». Формирование — процесс становления человека как социального существа под воз- действием всех без исключения факторов — экологических, социальных, экономических, идеологических, психологических и т. д. Воспитание — один из важнейших, но не един- ственный фактор формирования личности. Формирование подразумевает некую за- конченность человеческой личности, достижение уровня зрелости, устойчивости. Понятие «формирование» мы считаем еще не установившейся педагогической ка- тегорией, несмотря на очень широкое его применение. Его смысл то чрезмерно сужается, то расширяется до безграничных пределов. В педагогической литературе прежних лет по- нятие «формирование» нередко употреблялось для обозначения неуправляемых, случай- ных воздействий на личность. Например, известный автор пособий по педагогике П.Н. Груздев предлагал называть формированием только стихийное воспитание — «воздей- ствие различных условий на людей независимо от сознательной деятельности». Неопределенны границы применения в педагогике еще одного общенаучного поня- тия — развитие. Синтезируя наиболее устоявшиеся определения, приходим к выводу, что развитие — это процесс и результат количественных и качественных изменений в орга- низме человека. Оно связано с постоянными, непрекращающимися изменениями, перехо- дами из одного состояния в другое, восхождением от простого к сложному, от низшего к высшему. В человеческом развитии проявляется действие универсального философского закона взаимоперехода количественных изменений в качественные и наоборот. Развитие личности — сложнейший процесс объективной действительности. Для углубленного изучения этого процесса современная наука пошла по пути дифференциро- вания составных компонентов развития, выделяя в нем физическое, психическое, духов- ное, социальное и другие стороны. Педагогика изучает проблемы духовного развития личности во взаимосвязи со всеми другими компонентами. К числу основных педагогических категорий некоторые исследователи предлагают отнести и такие достаточно общие понятия, как «самовоспитание», «самообразование», «саморазвитие», «педагогический процесс», «продукты педагогической деятельности», «социальное формирование» и др. Признавая выделенные понятия важными компонента- ми педагогической теории, будем рассматривать их смысл в контексте изучения спе- циальных вопросов. Соотношение между выделенными педагогическими категориями представлено в виде условной схемы (рис. 1). Конечно, в живом педагогическом процессе взаимосвязи между ними намного сложнее, чем в теоретически очищенных построениях. Рис.1 Воспитание, как мы уже установили, есть категория общая и вечная. Означает ли это, что существует воспитание, годное для всех времен и народов? Естественно, нет. Но вместе с тем каждая новая социально-экономическая формация возникает на обломках старой; есть историческая преемственность достигнутого уровня культуры. Это означает, что существуют и некоторые общие признаки воспитания, которые характерны для всех социально-экономических формаций и проявляются на всем протяжении его исто- рического развития. Какие из них вы смогли бы указать? Для облегчения поиска правильного ответа приводятся опорные утверждения. Раз- мышляйте доказательно, чтобы эти утверждения не сбили вас с толку. 1. Таких общих черт нет, потому что для каждого общественного строя характерны свои цели, формы и методы воспитания. 2. Все, чем характеризуется воспитание, а именно наличие целей, передача накоп- ленного опыта, организация воспитания, соответствие его уровня уровню производитель- ных сил и производственных отношений, одинаково для всех общественно- экономических формаций. 3. Общее для всех исторических типов воспитания — забота о всестороннем разви- тии личности. 4. При любой формации воспитание передает подрастающему поколению опреде- ленную сумму знаний, общечеловеческого опыта, готовит к определенной роли в обще- ственно-производственной жизни, формирует поведение. 5. Производя материальные блага, люди тем самым производят и воспроизводят весь уклад своей жизни; в производстве формируется и сам человек как социальное суще- ство. 6. При всех принципиальных различиях в целях, формах воспитательной деятель- ности этой деятельности свойственна сознательная цель: сформировать личность опре- деленного типа, выработать у нее желаемые качества (моральные, умственные, эстетиче- ские и др.). VI. Почему в педагогике используется несколько дефиниций воспитания? Найдите правильный ответ. 1. Наличие дефиниций позволяет отличать воспитание в теоретическом смысле от употребления аналогичного термина в бытовой речи. 2. Обилие дефиниций придает педагогике статус развитой теоретической науки. 3. Бытовое употребление понятия «воспитание» неточно передает смысл последне- го и не может быть использовано для построения научной теории. 4. Воспитание — понятие настолько широкое и общее, что без специальных уточ- нений невозможно понять, о каком, собственно, воспитании идет речь. 5. Правильного ответа нет. VII. Что называется обучением? Выберите правильный ответ. Докажите ошибоч- ность одного-двух приведенных ответов. 1. Обучение — это передача знаний от учителя к ученикам с целью подготовки их к жизни. 2. Обучение предполагает организацию самостоятельной учебной работы учеников с целью овладения знаниями, умениями и навыками. 3. Обучение — процесс деятельности учителя, направленный на передачу учени- кам знаний, умений и навыков, подготовку к жизни. 4. Обучение — это двусторонний процесс деятельности учителя и учеников, направленный на сознательное и прочное овладение системой знаний, умений и навыков, в ходе которого осуществляется развитие умственных способностей и познавательных ин- тересов, овладение методами познавательной деятельности, формируется научное ми- ровоззрение. 5. Обучение — это общение учителя с учениками, в ходе которого происходят пе- редача и усвоение знаний, умений, навыков. Педагогическая наука и педагогическая практика В предисловии к своей книге «Человек как предмет воспитания», вышедшей в 1867 г., К.Д. Ушинский подчеркивает: «... Из сказанного вытекает уже само собой, что педаго- гика не есть собрание положений науки, но только собрание правил воспитательной дея- тельности». И далее: «Педагогика — не наука, а искусство: самое обширное, сложное, са- мое высокое и самое необходимое из всех искусств. Искусство воспитания опирается на науку. Как искусство сложное и обширное, оно опирается на множество обширных и сложных наук; как искусство, оно, кроме знаний, требует способности и наклонности, и, как искусство же, оно стремится к идеалу, вечно достигаемому и никогда вполне не до- стижимому: к идеалу совершенного человека». Спустя сто лет накопившая знаний педагогика уже не соглашалась с почетным ме- стом в ряду искусств. Миллионы учителей успешно решали проблемы воспитания, все больше опираясь не на полет фантазии, а на научные разработки и рационально обосно- ванные технологии. Это не могло не отразиться на определении педагогики, которая по- лучила статус — наука и искусство. Такое определение согласовывалось с действи- тельностью и устраивало как ревнителей приоритета педагогического искусства, так и приверженцев строгой логики, ратовавших за создание строгой, очищенной от неопреде- ленностей педагогической теории. Неизвестно, сколько могло бы существовать такое определение, если бы уже в наше время дотошные исследователи не поставили вопрос ребром — каково же соотно- шение науки и искусства в педагогике? Если пальма первенства остается за искусством, то педагогика — всего лишь собрание советов, правил и рекомендаций по осуществлению не поддающегося логике учебно-воспитательного процесса. Педагогика-наука должна со- держать все компоненты строгой научной теории, выдвигая на первый план системный подход и логику познания своего предмета объективными научными методами. Ее выво- ды должны иметь характер строго зафиксированных зависимостей (закономерностей). Сегодня уже никто не подвергает сомнению научный статус педагогики. Спор пе- решел в плоскость соотношения науки и педагогической практики. Слишком неоднознач- ными оказываются реальные достижения воспитателей: в одном случае они обусловлены глубокими знаниями и умелым применением педагогической теории, в другом — успех приносят высокое личное мастерство учителя, искусство педагогического воздействия, чутье и интуиция. В последние десятилетия особенно остро ощущалась несогласованность между школьной практикой и педагогической наукой. Последней особенно доставалось за то, что она не снабжает практику прогрессивными рекомендациями, оторвана от жизни, не успевает за быстротекущими процессами. Учитель перестал верить науке, наметилось отчуждение практики от теории. Вопрос очень серьезный. Похоже, мы стали забывать, что подлинное мастерство учителя, высокое искусство воспитания опирается на научные знания. Если бы кто-нибудь мог достигать высоких результатов без знания педагогической теории, это означало бы ненужность последней. Но так не бывает. Кое-какой мостик через ручей или простую хи- жину можно построить и без специальных инженерных знаний, но выстроить современ- ные сооружения без них нельзя. Так и в педагогике. Чем более сложные задачи приходит- ся решать воспитателю, тем выше должен быть уровень его педагогической культуры. Но развитие педагогической науки автоматически не обеспечивает качество воспи- тания. Необходимо, чтобы теория переплавлялась в практические технологии. Пока же сближение науки и практики идет недостаточно быстро: по оценкам специалистов, разрыв между теорией и практикой составляет 5—10 лет. Педагогика быстро прогрессирует, оправдывая свое определение как самой диалек- тичной, изменчивой науки. В последние десятилетия достигнуты ощутимые успехи в ряде ее областей, прежде всего в разработке новых технологий обучения. Современные компь- ютеры, снабженные качественными обучающими программами, успешно справляются с задачами управления учебным процессом, позволяют достигать высоких результатов с меньшими затратами энергии и времени как педагогов, так и учащихся. Наметился про- гресс и в создании более совершенных методик воспитания, технологий самообразования и самовоспитания. В школьной практике используются новые научные разработки. Науч- но-производственные комплексы, авторские школы, экспериментальные площадки — все это заметные вехи на пути положительных перемен. Поразмышляйте над нижеприведенными высказываниями. Какие из них вам ка- жутся наиболее убедительными и почему? 1. Воспитатель есть художник; школа — мастерская, где из куска мрамора возни- кает подобие божества. К.Д. Ушинский 2. Учитель должен быть свободным творцом, а не рабом чужой указки. Воспитание является искусством, а не ремеслом, — в этом корень учительского дела. Л.Н. Толстой 3. Лишь идея, а не техника и не талант, может быть сообщена одним лицом друго- му, и поэтому лишь в виде известных идей, т.е. в виде теоретической науки, может суще- ствовать педагогика. П.П. Блонский 4. Педагогическая теория — абстракция. Ее практическое применение — всегда высокое искусство. (Автор) I Определенную отрасль знаний называют наукой, когда соблюдаются следующие необходимые условия: • четко выделен, обособлен и зафиксирован собственный предмет; • для его изучения применяются объективные методы исследования; • зафиксированы объективные связи (законы и закономерности) между факторами, процессами, составляющими предмет изучения; • установленные законы и закономерности позволяют предвидеть (прогнозировать) будущее развитие изучаемых процессов, производить необходимые расчеты. Нетрудно заметить, что все перечисленные требования в отношении педагогики в той или иной степени соблюдены. Но именно мера соблюдения требований характеризует уровень развитости науки. Многие теоретики педагогики, следуя принципам классификации наук, установ- ленным немецкими философами Виндельбандом и Риккертом, относят педагогику к так называемым нормативным наукам. Причина этого — особенности познанных педагогикой закономерностей. До последнего времени они были и во многом еще остаются широкими заключениями, выражающими общие тенденции развития педагогических процессов. Это затрудняет их применение для конкретного прогнозирования, ход процесса и его будущие результаты можно предсказать лишь в самых общих чертах. Выводы педагогики отлича- ются большой вариативностью, неопределенностью. Во многих случаях она лишь уста- навливает норму («учитель должен, школа должна, ученик должен»), но не обеспечивает достижение этой нормы научной поддержкой. Нетрудно понять, почему не снимается с повестки дня вопрос о соотношении науки и педагогического мастерства. Нормы, даже установленные на основе анализа сущ- ностей педагогических явлений, — это всего лишь абстрактные истины. Наполнить их живым смыслом способен только думающий педагог. Вопрос об уровне теоретизации педагогики, т. е. о том пределе, при котором она еще не упускает из поля зрения человека, но и не слишком возвышается в абстракциях, превращаясь в собрание «мертвых», «безлюдных» схем, очень актуален. Попытки делить педагогику на теоретическую и нормативную (практическую) восходят к прошлому веку. «В том, что касается средств, — читаем в одной дореволюционной монографии, — педа- гогика — наука теоретическая, так как ее средства заключаются в знании законов, кото- рым подчинена физическая и духовная природа человека; в том же, что касается целей, педагогика есть наука практическая». В процессе продолжающейся и ныне дискуссии о статусе педагогики были пред- ложены различные подходы к анализу и структурированию накопленных наукой знаний, оценке их уровня и степени зрелости самой науки. Для нас важен тот факт, что большин- ство исследователей во всем мире считают обоснованным и правомерным выделение из обширной области педагогических знаний теоретической педагогики, содержащей базо- вые научные знания о закономерностях и законах воспитания, образования, обучения. Главными компонентами системы научной педагогики являются также аксиомы и прин- ципы. Через конкретные рекомендации и правила теория соединяется с практикой. VIII. Заполните пробелы в тексте, вписывая отсутствующее слово (или слова). Ответы (с правой стороны текста) закройте полоской бумаги и, после того как за- полните очередной пробел (или пробелы), перемещайте ее вниз. Последовательно сверяй- те сформулированный вами ответ с правильным. Если они совпадают, переходите к изу- чению следующего фрагмента текста, если нет — внесите исправление в ответ и постарай- тесь определить причину ошибки. Аналогичным образом поступайте в дальнейшем при проработке блоков самоконтроля такого типа. С характеристикой достоинств и недостатков подобного способа изучения матери- ала вы познакомитесь во второй части пособия. Научная теория характеризуется соблюде- нием ряда общих ….. условий, требований Должен быть выделен …… исследования предмет Для его изучения применяются .......................методы исследования объективные В результате исследований уста- навливаются..............и.................... закономерности законы Установленные закономерности и законы обеспечивают возможность ....................будущего развития пе- дагогических процессов прогнозирования Законы и закономерности педагогики имеют.............................характер общий Выделяются два уровня педагогической теории:..................................и теоретический нормативный В структуре педагогической теории выде- ляются компоненты:.................. закономерности, принципы Теория соединяется с практикой с помо- щью............................................. правил Система педагогических наук Педагогика — обширнейшая наука. Изучаемый ею предмет настолько сложен, что отдельная, даже очень широкая, наука не в состоянии охватить его сущность, все связи и опосредования. Педагогика, пройдя длительный путь развития, накопив информацию, превратилась к настоящему времени в разветвленную систему научных знаний. Поэтому современную педагогику правильнее называть системой наук о воспитании. Систему педагогической науки, как и любую другую сложную систему, можно анализировать по различным признакам в зависимости от направленности изучения и же- лания получить ответы на те или иные вопросы. Нас интересует общая архитектура педа- гогической науки, поэтому для начала изберем простой критерий — последовательность связей педагогических отраслей, изучающих воспитание человека на всем протяжении его развития и формирования. Фундамент педагогики — философия, и в частности та ее часть, которая специаль- но занимается проблемами воспитания, получившая название философии воспитания. Философия воспитания — это область знаний, которая использует в воспитательной прак- тике идеи различных философских систем. Одна из задач философии воспитания, как ее определяет английский философ А. Брент, состоит в том, чтобы определить критерий и разработать принципы, позволяющие выявить суть предмета и методов воспитания. Давние и прочные связи педагогики с философией обусловили особую роль по- следней. Философия осталась основой педагогики. Но современная философия, как из- вестно, неоднородна. Противоборствующие учения материализма и идеализма заставляют педагогов четко определять свои позиции и выбирать путь познания педагогической дей- ствительности — материалистический или идеалистический. Общий подход к познанию, его направленность принято называть методологией (от латинского «методос» — путь). Развитие воспитания как общественного явления, историю педагогических учений исследует история педагогики. Принцип историзма — важнейший принцип развития лю- бой науки: понимая прошлое — заглядываем в будущее. Исследование того, что уже бы- ло, сопоставление его с настоящим не только помогают лучше проследить основные эта- пы развития современных явлений, но и предостерегают от повторения ошибок прошлого, делают более обоснованными прогностические предложения, устремленные в будущее. Общая педагогика — базовая научная дисциплина, изучающая общие закономер- ности воспитания человека, разрабатывающая общие основы учебно-воспитательного процесса в воспитательных учреждениях всех типов. В общей педагогике выделяются два уровня: теоретический и прикладной (нормативный). Традиционно общая педагогика со- держит четыре больших раздела: • общие основы; • дидактику (теория обучения); • теорию воспитания; • школоведение. Названные разделы в последние десятилетия настолько разрослись, что стали большими самостоятельными отраслями знаний. Дошкольная и школьная педагогика составляет подсистему возрастной педагогики. Здесь изучаются закономерности воспитания подрастающего человека, отражающие спе- цифику учебно-воспитательной деятельности внутри определенных возрастных групп. Возрастная педагогика, как она сложилась к настоящему времени, охватывает всю систе- му среднего образования. В компетенции возрастной педагогики и закономерности учеб- но-воспитательного процесса в профессионально-технических училищах, и особенности воспитания в средних специальных учебных заведениях, и воспитание молодежи, полу- чающей среднее образование через систему вечерних (сменных, заочных) школ. Среди отраслей, занимающихся педагогическими проблемами взрослых, быстро прогрессирует педагогика высшей школы. Ее предмет — закономерности учебно- воспитательного процесса в условиях высшего учебного заведения, специфические про- блемы получения высшего образования. Педагогика труда занимается проблемами повы- шения квалификации, а также очень острыми сейчас вопросами переквалификации работ- ников различных отраслей народного хозяйства, освоения новых знаний, приобретения новой профессии в зрелом возрасте. В подсистеме социальной педагогики выделяются та- кие отрасли, как семейная педагогика, перевоспитание правонарушителей и др. Люди с различными нарушениями и отклонениями в развитии попадают в сферу действия специ- альной педагогики. Вопросами обучения и воспитания глухонемых и глухих занимается сурдопедагогика, слепых — тифлопедагогика, умственно отсталых — олигофренопедаго- гика. Особую группу педагогических наук составляют так называемые частные или предметные методики, исследующие закономерности преподавания и изучения конкрет- ных учебных дисциплин во всех типах учебно-воспитательных учреждений. Методикой преподавания своего предмета должен превосходно владеть каждый педагог. Педагогика, как и любая наука, развивается в тесной взаимосвязи с другими наука- ми. Философские науки (диалектический и исторический материализм, науковедение, со- циология, этика, эстетика и другие) помогают педагогике определить смысл и цели воспи- тания, правильно учитывать действие общих закономерностей человеческого бытия и мышления, снабжают оперативной информацией о происходящих в науке и обществе пе- ременах, тем самым помогая корректировать направленность воспитания. Анатомия и фи- зиология составляют базу для понимания биологической сущности человека — развития высшей нервной деятельности и типологических особенностей нервной системы, первой и второй сигнальных систем, , развития и функционирования органов чувств, опорно-двига- тельного аппарата, сердечно-сосудистой и дыхательной систем. Особенное значение для педагогики имеет ее связь с психологией, изучающей за- кономерности развития психики человека. Психологию главным образом интересует само развитие психики, а педагогику — эффективность тех воспитательных воздействий, кото- рые приводят к намеченным изменениям во внутреннем мире и поведении человека. Каж- дый раздел педагогики находит опору в соответствующем разделе психологии: в ди- дактике, например, опирается на теорию познавательных процессов и умственного разви- тия; теория воспитания базируется на психологии личности и т. д. Интеграция наук при- вела к возникновению пограничных отраслей — педагогической психологии и психопеда- гогики. Очевидны связи педагогики с историей и литературой, географией и антропологи- ей, медициной и экологией, экономикой и археологией. Человек, сфера его обитания, его жизни, условия развития интересуют педагогов профессионально, помогая постичь свой предмет во всех его связях. У наук, имеющих совершенно различные и, казалось бы, очень далекие области ис- следования, находится немало точек соприкосновения, из которых часто и возникают но- вые перспективные направления. Таковы, например, отрасли, возникшие на стыке педаго- гики с точными и техническими науками, — кибернетическая, математическая, компью- терная педагогика, суггестология и др. IX. Укажите, в какую группу включены науки, входящие в систему педагогиче- ских. 1. Дидактика, психология, история, философия, школоведение, теория воспитания, школьная гигиена, сравнительная педагогика. 2. Общая педагогика, возрастная педагогика, социальная педагогика, методики изучения отдельных предметов, специальные педагогики, история педагогики. 3. Педагогика дошкольных учреждений, педагогика школы, педагогика высшей школы, педагогика профессионально-технического образования. 4. Общая педагогика, этика, эстетика, возрастная физиология, дошкольная педаго- гика, школоведение, история школы. X. Заполните таблицу Система педагогических наук Общая педагогика Возрастная педагогика Профессиональная педагогика Специальная педагогика Другие отрасли ПРАВИЛЬНЫЕ ОТВЕТЫ Вопросы 1 II III IV V VI VII VIII IX X Ответы 2,5 — 2 5 — 4 4 — 2 — Контрольный тест За каждый правильный ответ начисляйте себе один балл. Полученную сумму раз- делите на 4. Это будет ваша оценка. 1. Что изучает педагогика? 2. Каковы задачи педагогики? 3. Когда возникла наука о воспитании? 4. Выделите основные периоды развития педагогической мысли. 5. Что сделал для педагогики Я.А. Каменский? Когда это было? 6. Расскажите о педагогических взглядах К.Д. Ушинского. 7. Кого из педагогов нашей страны вы знаете? Чем они прославились? 8. Что такое воспитание в широком и узком смысле? 9. В чем исторический и классовый характер воспитания? 10. Что называется обучением? 11. Что такое образование? 12. Что такое политехническое образование? 13. Что такое развитие личности? 14. Что называется формированием личности? 15. Проанализируйте соотношение педагогической науки и педагогической прак- тики. 16. Какими признаками характеризуется научная педагогическая теория? 17. Охарактеризуйте систему педагогических наук. 18. Что такое методологическая основа педагогики? 19. Зачем педагогике опираться на психологию? 20. Что вы знаете о новых отраслях педагогики? Литература для самообразования Бабанскип Ю.К. Педагогика. — М., 1988. Гончаров Н.К. Основы педагогики. — М., 1947. Измайлов В.Ф. Народная педагогика: педагогические воззрения народов Средней Азии и Казахстана. — М., 1991. Журавлев И.К. Педагогика в системе наук о человеке. — М., 1990. Общие основы педагогики / Под ред. Ф.Ф. Королева, В.Е. Гмурмана. — М., 1967. Соколов В.Н., Юзефович Г.Я. Отцы и дети в меняющемся мире. — М., 1991. Харламов И.Ф. Педагогика. — М., 1990. |