Учебник предназначен для студентов педагогических вузов. К студентам
 Скачать 4.76 Mb.
|
|
ТЕМА 3 ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ Процесс развития личности В переводе с латинского «процесс» означает «движение вперед», «изменение». По- нятие «развитие» уже определялось выше. Это, напомним, процесс количественных и ка- чественных изменений в организме человека. Результат развития — становление человека как биологического вида и как социального существа. Биологическое в человеке характе- ризуется физическим развитием, включающим в себя морфологические, биохимические, физиологические изменения. А социальное развитие находит выражение в психическом, духовном, интеллектуальном росте. Если человек достигает такого уровня развития, который позволяет считать его но- сителем сознания и самосознания, способным на самостоятельную преобразующую дея- тельность, то такого человека называют личностью. Человек не рождается личностью, а становится ею в процессе развития. Понятие «личность» в отличие от понятия «человек» — социальная характеристика человека, указывающая на те его качества, которые форми- руются под влиянием общественных отношений, общения с другими людьми. Как лич- ность человек формируется в социальной системе путем целенаправленного и проду- манного воспитания. Личность определяется мерой присвоения общественного опыта, с одной стороны, и мерой отдачи обществу, посильного вклада в сокровищницу материаль- ных и духовных ценностей, с другой. Чтобы стать личностью, человек должен в деятель- ности, на практике проявить, раскрыть свои внутренние свойства, заложенные природой и сформированные в нем жизнью и воспитанием. Развитие человека — очень сложный, длительный и противоречивый процесс. Из- менения в нашем организме происходят на протяжении всей жизни, но особенно интен- сивно меняются физические данные и духовный мир человека в детском и юношеском возрасте. Развитие не сводится к простому накоплению количественных изменений и прямолинейному поступательному движению от низшего к высшему. Характерная осо- бенность этого процесса — диалектический переход количественных изменений в каче- ственные преобразования физических, психических и духовных характеристик личности. Представители различных философских течений по-разному объясняют этот во многом еще не познанный процесс. Развитие человека есть процесс стихийный, неуправляемый, спонтанный; развитие происходит независимо от условий жизни и детерминировано лишь «врожденной потен- цией»; развитие человека фаталистически обусловлено его судьбой, в которой никто и ни- чего изменить не может, — это лишь небольшая часть мнений представителей идеалисти- ческой философии. Диалектико-материалистическая философия, трактует развитие как свойство живой материи, присущее ей изначально благодаря свойственному материи движению и самодвижению. В развитии уничтожается старое и созидается новое. В отли- чие от животных, пассивно приспосабливающихся к жизни, человек создает средства су- ществования своим трудом. Движущая сила развития — борьба противоречий. Последние уподобляются тому «вечному двигателю», который дает неисчерпаемую энергию для постоянных преобразо- ваний и обновлений. Противоречия — это столкнувшиеся в конфликте противоположные начала. Человеку не приходится ни искать, ни придумывать противоречия, они возникают на каждом шагу как диалектическое следствие изменения потребностей, порождаемых развитием. Да и сам человек «соткан» из противоречий. Различают противоречия внутренние и внешние, общие (универсальные), движу- щие развитием человеческих масс, и индивидуальные — характерные для отдельно взято- го человека. Универсальный характер имеют противоречия между возникающими под влиянием объективных факторов потребностями человека, начиная от простых матери- альных и кончая высшими духовными, и возможностями их удовлетворения. Такой же ха- рактер имеют и противоречия, проявляющиеся в нарушении равновесия между организ- мом и средой, что приводит к изменению поведения, новому приспособлению организма. Внутренние противоречия возникают на почве «несогласия с собой» и выражаются в ин- дивидуальных побуждениях человека, а внешние — стимулируются силами извне, отно- шениями человека с другими людьми, обществом, природой. Одно из основных внутрен- них противоречий — расхождение между возникающими новыми потребностями и воз- можностями их удовлетворения. Например, между стремлением старшеклассников участ- вовать в общественных и производственных процессах и реальным уровнем развития их психики и интеллекта, социальной зрелости. «Хочу» — «могу», «знаю» — «не знаю», «можно» — «нельзя», «есть» — «нет» — это типичные пары, емко выражающие наши по- стоянные противоречия. Человек — кузнец своего счастья Не зря сказано: вся жизнь — борьба. Начинает ее человек с первым криком мла- денца и ведет до гробовой доски. Борьбу трудную, изнуряющую, не прекращающуюся ни на секунду, Вот и нынешним утром по звонку будильника нам пришлось включиться в вечное состязание и решать непростую задачу — идти на первую пару по педагогике или поспать еще. Вечное противоречие «хочу» — «надо». Каждый вышел из него по-своему: в результате кто-то чуточку «прибавил» в своем развитии, а кто-то остался на прежнем уровне. То, что мы называем развитием, складывается из малозаметных ежедневных «прибавок». Так всегда. Кто не мечтает достичь высокого уровня развития хотя бы в каком-то одном деле? Почему же не достигаем? Не у всех хватает настойчивости преодолевать пре- пятствия. И в конце концов каждый оказывается на той ступеньке лестницы, которой су- мел достичь. Гении взбираются выше всех. Мы им завидуем, забывая: гений — это всего лишь 1% таланта и 99% труда. Изучая человеческое развитие, исследователи установили ряд важных зависимо- стей, выражающих закономерные связи между процессом развития и его результатами, с одной стороны, и причинами, влияющими на них, — с другой. Анализ факторов развития был начат еще античными учеными. В отечественной педагогике и психологии ощутимых результатов в изучении развития школьников добились П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Г.С. Костюк, С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лурия. Заметный след в науке о развитии оставили зарубежные исследователи Л. Термен, Э. Геккель, Ф. Мюллер, Й. Шванцара. Требовалось прежде всего ответить на главный вопрос: почему различные люди достигают различного уровня развития, от каких условий зависит этот процесс и его ре- зультат? Длительные исследования позволили вывести общую закономерность: развитие человека детерминировано внутренними и внешними условиями. К внутренним условиям относятся физиологические и психические свойства организма. Внешние условия — это окружение человека, среда, в которой он живет и развивается. В процессе взаимодействия с внешней средой изменяется внутренняя сущность человека, формируются новые взаи- моотношения, что в свою очередь приводит к очередному изменению И так без конца. Соотношение внешнего и внутреннего, объективного и субъективного бывает разным в различных формах проявления жизнедеятельности личности и на различных ступенях ее развития. Связь природных условий и форм человеческого развития выражает биогенетиче- ский закон, открытый Э. Геккелем и Ф. Мюллером. Согласно этому закону, онтогения (индивидуальное развитие) представляет собой краткое и быстрое повторение (рекапиту- ляцию) филогении (развития вида). Имеются в виду те повторения основных стадий раз- вития вида, которые наблюдаются в развитии зародыша. Некоторые психологи и педагоги пытались расширить содержание данного закона на весь процесс индивидуального разви- тия человека. Действительно, факты, говорящие о том, что человек в его индивидуальном развитии отчасти повторяет развитие предков, бесспорны. Однако это не означает, что со- кращенное повторение присуще всем признакам организма (есть признаки, которые воз- никают вследствие приспособления его к условиям жизни), а поэтому трактовать слож- нейший процесс человеческого становления как простое «копирование» развития предков недопустимо. Формулировка закона, закрепившаяся в педагогике 30—70-х гг. (онтогенез повторяет филогенез), неверна именно по причине расширительного, произвольного и упрощенного истолкования фактов. В развитии человека все тоньше, сложнее. Нельзя со- гласиться с немецким психологом В. Штерном, считавшим, что младенец находится на стадии млекопитающего, во втором полугодии — на стадии обезьяны, на втором году он достигает элементарного человеческого состояния, и только в зрелом возрасте человек до- стигает стадии современной культуры. I. Выберите полный ответ. Развитие — это: 1) накопление количественных изменений в организме человека; 2) уничтожение старого и возникновение нового; 3) становление человека как социального существа, которое происходит в процессе жизни и деятельности; 4) количественные и качественные изменения в организме человека, происходящие во времени под воздействием различных факторов; 5) целенаправленный процесс формирования у людей заданных качеств. II. Заполните пропуски Движущую силу для человеческого раз- вития создает............................ борьба противоречий Противоречия делятся на.............. и....................................................... внутренние внешние Универсальный характер имеют проти- воречия между...................... и....................................................... потребностями возможно- стями Общий закон развития гласит развитие человека де- терминировано внутренними и внешними условиями Биогенетический закон установили ..........................и............................ Геккель Мюллер Наследственность и развитие Познать закономерности человеческого развития — это значит получить ответ на ключевой вопрос: какими факторами обусловлены течение и результаты данного процес- са? Хотя слово «фактор» уже употреблялось выше, напомним, что этим термином обозна- чается веская причина, образованная совместным влиянием нескольких простых причин (переменных). Какими же причинами определяется развитие личности? Установлено, что процесс и результаты человеческого развития детерминируются совместным воздействием трех генеральных факторов — наследственности, среды и вос- питания. Следующая схема, заимствованная у Й. Шванцары, иллюстрирует взаимоотно- шение основных факторов развития. Базу (см. рис. 3) образуют врожденные и унаследо- ванные предрасположения, обозначенные обобщающим термином «наследственность». Врожденные и унаследованные предрасположения развиваются при воздействии главных внешних влияний — среды и воспитания. Взаимодействие названных факторов может быть либо оптимальным (равносторонний треугольник), либо при переоценке одного или другого внешнего слагаемого (вершина С 5 или С 2 ) негармоничным. Также возможно, что врожденная и унаследованная база недостаточно развивается как средой, так и воспитани- ем (треугольник АВС 3 ). Данная схема должна одновременно демонстрировать, что ни один фактор не действует самостоятельно, что результат развития зависит от их согласо- ванности. Рис.3 Природное (биологическое) в человеке — это то, что связывает его с предками, а через них — со всем живым миром, с высшими животными в особенности. Отражение биологического — наследственность. Под наследственностью понимается передача от ро- дителей к детям определенных качеств и особенностей. Носители наследственности — гены (в переводе с греческого «ген» означает «рождающий»). Современная наука до- казала, что свойства организма зашифрованы в своеобразном генном коде, хранящем и передающем всю информацию о свойствах организма. Генетика расшифровала наслед- ственную программу развития человека. Получены факты, заставляющие переосмыслить многие устоявшиеся педагогические положения. Наследственные программы развития человека включают детерминированную и переменную части, определяющие как то общее, что делает человека человеком, так и то особенное, что делает людей столь непохожими друг на друга. Детерминированная часть программы обеспечивает прежде всего продолжение человеческого рода, а также видовые задатки человека как представителя человеческого рода, в том числе задатки речи, прямо- хождения, трудовой деятельности, мышления. От родителей к детям передаются внешние признаки: особенности телосложения, конституции, цвет волос, глаз и кожи. Жестко гене- тически запрограммировано сочетание в организме различных белков, определены груп- пы крови, резус-фактор. Унаследованные физические особенности человека предопреде- ляют видимые и невидимые различия людей. К наследственным свойствам относятся также особенности нервной системы, обу- словливающие характер, особенности протекания психических процессов. Изъяны, недо- статки нервной деятельности родителей, в том числе и патологические, вызывающие пси- хические расстройства, болезни (например, шизофрению), могут передаваться потомству. Наследственный характер имеют болезни крови (гемофилия), сахарный диабет, некоторые эндокринные расстройства — карликовость, например. Отрицательное влияние на потом- ство оказывают алкоголизм и наркомания родителей. Вариантная часть программы обеспечивает развитие систем, помогающих орга- низму человека приспособиться к изменению условий его существования. Обширнейшие незаполненные области наследственной программы представлены для последующего до- обучения. Каждый человек дополняет эту часть программы самостоятельно. Этим приро- да предоставляет человеку исключительную возможность для реализации своей человече- ской потенции путем саморазвития и самосовершенствования. Таким образом, необходи- мость воспитания заложена в человеке природой. Жестко запрограммированных наслед- ственных признаков хватает для выживания животному, но не человеку. Педагогический аспект исследований закономерностей человеческого развития охватывает изучение трех главных проблем — наследования интеллектуальных, специ- альных и моральных качеств. Чрезвычайно важен вопрос о наследовании интеллектуальных качеств. Что насле- дуют дети — готовые способности к определенному виду деятельности или только пред- расположения, задатки? Рассматривая способности как индивидуально-психологические особенности личности, как условия успешного выполнения определенных видов деятель- ности, педагоги отличают их от задатков — потенциальных возможностей для развития способностей. Анализ фактов, накопленных в экспериментальных исследованиях, позво- ляет ответить на поставленный вопрос однозначно — наследуются не способности, а только задатки. Унаследованные человеком задатки реализуются или нет. Все зависит от того, по- лучит ли человек возможности для перехода наследственной потенции в конкретные спо- собности, обеспечивающие успех в определенном виде деятельности. Удастся ли индиви- ду вроде Рафаэля развить свой талант — зависит от обстоятельств: условий жизни, среды, потребностей общества, наконец, от спроса на продукт той или иной деятельности чело- века. Особенно острые споры вызывает вопрос о наследовании способностей к интел- лектуальной (познавательной, учебной) деятельности. Педагоги-материалисты исходят из того, что все нормальные люди получают от природы высокие потенциальные возможно- сти для развития своих умственных и познавательных сил и способны практически к не- ограниченному духовному развитию. Имеющиеся различия в типах высшей нервной дея- тельности изменяют лишь протекание мыслительных процессов, но не предопределяют качества и уровня самой интеллектуальной деятельности. Видный генетик академик Н.П. Дубинин считает, что для нормального мозга нет генетической обусловленности вариаций интеллекта и что распространенное мнение, будто бы уровень интеллекта передается от родителей к детям, не соответствует результатам научных исследований. Вместе с тем педагоги всего мира признают, что может быть неблагоприятная для развития интеллектуальных способностей наследственность. Отрицательные предраспо- ложения создают, например, вялые клетки коры головного мозга у детей алкоголиков, нарушенные генетические структуры у наркоманов, некоторые наследственные психиче- ские заболевания. Педагоги-идеалисты считают доказанным факт наличия интеллектуального нера- венства людей и первопричиной его признают биологическую наследственность. Задатки к познавательной деятельности, предопределяющие воспитательные и образовательные возможности, наследуются людьми в неодинаковой мере. Из этого делается вывод: чело- веческая природа не поддается усовершенствованию, интеллектуальные способности остаются неизменными и постоянными. Понимание процесса наследования интеллектуальных задатков предопределяет практические пути воспитания и обучения людей. Современная педагогика делает акцент не на выявлении различий и приспособлении к ним воспитания, а на создании равных условий для развития имеющихся у каждого человека задатков. Большинство зарубежных педагогических систем исходит из того, что воспитание должно следовать за развитием, оно лишь помогает вызреванию того, что заложено в человеке от природы, и поэтому должно быть лишь приспособлено к задаткам и способностям человека. В определении специальных задатков нет особых разногласий между представите- лями различных педагогических систем. Специальными называются задатки к определен- ному виду деятельности. Установлено, что дети, обладающие специальными задатками, достигают значительно более высоких результатов и продвигаются в избранной области деятельности быстрыми темпами. При сильной выраженности таких задатков они про- являются в раннем возрасте, если человеку предоставляются необходимые условия. Спе- циальными задатками называют музыкальные, художественные, математические, лингви- стические, спортивные и многие другие. Особенно важен вопрос о наследовании моральных качеств и психики. Ведущим положением отечественной педагогики долгое время было утверждение о том, что все психические качества личности не наследуются, а приобретаются в процессе взаимодей- ствия организма с внешней средой. Считалось, что человек не рождается ни злым, ни доб- рым, ни щедрым, ни скупым, а тем более ни злодеем или преступником. Дети не насле- дуют моральных качеств своих родителей, в генетических программах человека не зало- жена информация о социальном поведении. Душа новорожденного, говорили древние, — «чистый лист», на который жизнь наносит свои письмена. Каким станет человек, полно- стью зависит от среды и воспитания. Расшифровывая генетические программы, ученые не обнаружили там ни генов добра или зла, ни генов агрессии или покорности, равно как и других генов, причастных к нравственности. Тогда почему многие серьезные ученые придерживаются теории «врожденного зла»? И справедлива ли пословица, дошедшая до нас из глубины веков, — яблоко от яб- лони недалеко падает? В западной педагогике доминирует утверждение о том, что нрав- ственные качества человека биологически обусловлены. Люди рождаются добрыми или злыми, честными или лживыми, природой человеку дается драчливость, агрессивность, жестокость, алчность (М. Монтессори, К. Лоренц, Э. Фромм, А. Ми-черлик и др.). Осно- ванием для таких выводов служат данные, полученные при изучении поведения человека и животных. Если наука признает наличие инстинктов и рефлексов у животных и людей (И.П. Павлов), а инстинкты наследуются, то почему же их наследование людьми должно приводить к действиям, отличным от действий животных? Так перебрасывается мостик от поведения животных к человеческому поведению, которое в целом ряде случаев призна- ется инстинктивным, рефлекторным, основывающимся не на высшем сознании, а на про- стейших биологических рефлексах. Вопрос этот очень сложный, и к его решению нужно подходить со всей ответственностью. Тем не менее в последнее время все более опреде- ленную, хотя и осторожную, позицию о генной обусловленности социального поведения начинают занимать и отечественные специалисты. Академик П.К. Анохин, Н.М. Амосов и другие видные ученые сначала завуалированно, а в последнее время открыто высказыва- ются в пользу наследственной обусловленности нравственности человека и его социаль- ного поведения. Человек как биологический вид подвергся очень незначительным изменениям за всю известную людям историю своего развития. Это еще одно веское доказательство неизменности человеческой природы, жесткой генной регламентации человеческой сущ- ности. Изменение вида человека может произойти лишь тогда, когда ученые получат средства для практического вмешательства в генный код. Что таят в себе подобные по- пытки — благо или зло, к чему они могут привести — сейчас трудно предположить. Влияют ли школьные оценки наших бабушек на наши школьные успехи? Интерес- ные данные по этому поводу приводит К. Питере. Он сравнил школьные отметки в трех поколениях. Оказалось, что средние оценки детей будут тем ниже, чем ниже оценки двух родителей. Приведем одну из таблиц К. Питерса. Средняя оценка У родителей 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 5 У детей 1,46 1,98 2,12 2,33 2,4 2,4 2,5 2,8 Только не принимайте эти данные за фатальное предзнаменование. Развитие лич- ности, к счастью, определяется не одной лишь наследственностью, но с ней, как видим, считаться надо. III. Какие качества передаются от родителей к детям? 1. Способы мышления, особенности интеллектуальной деятельности. 2. Черты характера. 3. Тип нервной системы, темперамент. 4. Способности к различным видам деятельности. 5. Задатки, служащие основой для развития индивидуальных способностей челове- ка. 6. Цвет глаз, цвет кожи, группа крови, резус-фактор. 7. Социальный опыт. 8. Нравственные качества. 9. Особенности речи, памяти, внимания. 10. Воля, настойчивость, целеустремленность. 11. Жестокость, алчность, агрессивность. 12. Склонность к правонарушениям. Влияние среды на развитие личности Человек становится личностью только в процессе социализации, т. е. общения, вза- имодействия с другими людьми. Вне человеческого общества духовное, социальное, пси- хическое развитие происходить не может. Людьми родились, но не стали Сейчас мы перейдем к грустным фактам. Они как бы специально предоставляются нам природой для выявления законов человеческого развития. Сказка о Маугли — не до- сужий вымысел от начала до конца. Судя по фактам, зафиксированным в истории челове- ческой цивилизации, эти события могли иметь под собой реальную почву. В старинных преданиях сохранилось много рассказов о людях, вскормленных и воспитанных живот- ными. Что в них правда, что вымысел — теперь уже, наверное, не узнать. Основатели Ри- ма Ромул и Рем, вскормленные волчицей, Маугли, воспитанный в звериной стае, литов- ский мальчик, выросший в медвежьей берлоге, о чем рассказал Э. Кондильяк еще в 1754 г., вполне могли существовать. Известно 15 случаев вскармливания человеческих дете- нышей волками, 5 — медведями, один случай — павианами, другими породами обезьян — не менее десяти. Один ребенок был вскормлен леопардом, один — овцой. В 1920 г. в Индии доктор Синг обнаружил в волчьем логове вместе с выводком волчат двух малышей. Это были девочки, одной из них на вид было лет 7—8, другой — года два. Младшую девочку назвали Амалой, старшую — Камалой. Как ведет себя дикий зверь в городской квартире? Точно так же поначалу вели себя и вывезенные из джунглей дети. Ходили и бегали они лишь на четвереньках, причем только ночью. Днем спали, забившись в угол и крепко прижавшись друг к другу. Младшая девочка скоро умерла, так ничему и не научившись, старшая прожила около 10 лет. Все эти годы доктор Синг вел подробный дневник наблюдений за Камалой. Учи- лась она с большим трудом. Два года пришлось учить ее стоять. Через шесть лет Камала начала ходить, но бегала по-прежнему только на четвереньках. Четыре года ушло на за- учивание первых шести слов. Через семь лет лексикон девочки расширился до 45 слов, а еще через три года — до ста. Дальше языковой прогресс не пошел. К этому времени Ка- мала полюбила общество людей, перестала бояться яркого света, научилась есть руками и пить из стакана. Достигнув примерно семнадцатилетнего возраста, Камала по уровню сво- его развития была как четырехлетний, если не трехлетний ребенок. Вместо комментариев вчитаемся в слова Г. Итарда: «Появляясь на земном шаре физически слабым и не обладая врожденными идеями, будучи не в состоянии подчинять- ся основным законам своего существования, определившим его главенствующее положе- ние во Вселенной, человек лишь в обществе может добиться того исключительного по- ложения, к которому его предназначила сама природа. Не будь цивилизации, он оказался бы одним из самых ничтожных и неразумных животных... человек всегда только то, что из него делает общество...» Реальная действительность, в условиях которой происходит развитие человека, называется средой. На формирование личности влияют разнообразные внешние условия, в том числе географические, социальные, школьные, семейные. По интенсивности контак- тов выделяется ближняя и дальняя среда. Когда педагоги говорят о влиянии среды, то имеют в виду прежде всего среду социальную и домашнюю. Первую относят к отдаленно- му окружению, а вторую — к ближайшему. В понятие социальная среда входят такие об- щие характеристики, как общественный строй, система производственных отношений, материальные условия жизни, характер протекания производственных и социальных про- цессов и некоторые другие. Ближняя среда — это семья, родственники, друзья. Каково же влияние среды на формирование человека? Единства в его оценке среди педагогов, стоящих на различных методологических платформах, нет. Точнее говоря, огромную важность среды признают педагоги всего мира. Не совпадают взгляды при оценке степени влияния среды. Как известно, абстрактной среды не существует. Есть кон- кретный общественный строй, конкретные условия жизни человека, его семья, школа, друзья. Естественно, человек достигает более высокого уровня развития там, где близкое и далекое окружение предоставляет ему наиболее благоприятные условия. Огромное влияние на развитие человека, особенно в детском возрасте, оказывает домашняя среда. В семье обычно проходят первые, решающие для становления, развития и формирования годы жизни человека. Ребенок обычно довольно точное отражение той семьи, в которой он растет и развивается. Семья во многом определяет круг его интересов и потребностей, взглядов и ценностных ориентации. Семья же предоставляет и условия, в том числе материальные, для развития природных задатков. Нравственные и социальные качества личности также закладываются в семье. Нынешняя семья переживает не лучшие времена. Растет число разводов, неполных семей, растет и число социально обездоленных детей. Кризис семьи, по мнению специа- листов, стал причиной многих негативных общественных явлений, и прежде всего перво- причиной роста преступности среди несовершеннолетних. Подростковая преступность в России достигла угрожающих размеров. Значительное число правонарушений в стране совершается подростками и молодыми людьми в возрасте 14— 18 лет. Как в теоретическом, так и в практическом плане небезынтересен и такой вопрос: что оказывает большее влияние на развитие человека — среда или наследственность? Мнения специалистов разделились. Приверженцы так называемого биогенного (биогене- тического) направления в педагогике безусловно предпочтение отдают наследственности, а социогенного (социогене-тического, социологизаторского) — среде. Многие исследова- тели пытались установить точные количественные пропорции влияния среды и наслед- ственности на развитие человека. Получены очень противоречивые результаты, надежно свидетельствующие лишь об одном: доля участия исследуемых факторов в развитии раз- ных людей неодинакова. Влияние среды, по оценкам представителей социогенного направления, может достигать 90%; влияние наследственности, считают сторонники био- генного направления, отнюдь не менее значимое — 80—90%. Большее доверие вызывают взвешенные оценки, игнорирующие крайности. Например, английский психолог Д. Шаттлеворт (1935) пришел к следующему заключению по поводу влияния основных фак- торов на умственное развитие: 64% из факторов умственного развития приходится на наследственные влияния; 16% — на различия в уровне семейной среды; 3% — на различия в воспитании детей в той же семье; 17% — на смешанные факторы (взаимодействие наследственности со средой). Разумеется, наука стремится к точности, это ее цель. Но вряд ли даже самые скру- пулезные вычисления будут полностью соответствовать действительности. Развивается каждый человек по-своему, и «доля» влияния наследственности и среды у каждого своя. В каких пропорциях переплетутся действующие причины, к какому результату приведет их взаимодействие, зависит и от многих случайных факторов, действия которых ни учесть, ни измерить нельзя. Задумаемся над грустной таблицей Обратимся к материалам исследований. Приведем таблицу, составленную фран- цузским исследователем Г. Леем. Он прослеживает влияние социальных факторов на по- явление умственно отсталых детей, число которых продолжает увеличиваться и в нашей стране. В таблице обобщены результаты обследования бытовых условий 150 нормальных и 150 слабоумных парижских детей. Факторы Число случаев на 150 нормальных детей Число случаев на 150 слабоумных детей Неправильные роды Судороги в детстве Искусственное питание Появление первого зуба не ранее 8 месяцев Начало хождения после 24 меся- цев Первое слово после 24 месяцев Неопрятное поведение после 36 месяцев 8 3 29 3 4 3 3 12 75 18 23 60 60 34 Недержание мочи в школьном возрасте Дед со стороны матери алкого- лик Дед со стороны отца алкоголик Бабушка со стороны отца алко- голичка Бабушка со стороны матери ал- коголичка Дед или бабушка туберкулезны 2 7 8 1 0 27 16 56 66 5 5 44 Родители туберкулезны 38 70 Предки с нервными или психи- ческими болезнями 28 101 Предки с психическими болез- нями, интернированные в боль- нице 5 10 Предки — эпилептики 4 11 Число братьев и сестер 438 985 Число умерших братьев и сестер 71 (16%) 352 (36%) Из них умерших от судорог и бо- лезней мозга 36(51%) 256 (73%) Отец — неквалифицированный рабочий 25 48 Мать работает вне дома 60 86 Отец был под судом и наказан 33 73 Мать была под судом и наказана 12 39 Число правонарушителей 78 424 На сколько лиц приходится одна комната 1,33 2,65 На сколько лиц приходится одна кровать 1,4 2,41 Заработок в семье на одно лицо во франках 6,68 2,96 IV. Можно ли утверждать, что ребенок, чьи родители были пьяницами, обязательно разделит их судьбу? 1. Безусловно. Если у человека неблагоприятные задатки, они со временем разо- вьются. 2. Разовьются ли наследственные задатки в устойчивые качества личности — это зависит от обучения, воспитания и самовоспитания. 3. В условиях неблагоприятной социальной среды ребенок с такими задатками обя- зательно разделит судьбу своих несчастных родителей. 4. Попав в неблагоприятную среду, человек с такой наследственностью скорее ста- нет алкоголиком, чем человек без отягощающей наследственности. 5. Это еще ни о чем не говорит. Развитие и воспитание Влияние наследственности и среды корректируется воспитанием. Воспитание — главная сила, способная дать обществу полноценную личность. Эффективность воспита- тельного воздействия заключается в целенаправленности, систематичности и квалифици- рованном руководстве. Слабость воспитания в том, что оно основывается на сознании че- ловека и требует его участия, в то время как наследственность и среда действуют бессо- знательно и подсознательно. Этим определяется роль, место, возможности воспитания в формировании человека. Роль воспитания оценивается по-разному, причем диапазон этих оценок очень широк — от утверждения его полной бес-сильности и бессмысленности (при неблагоприятной наследственности и плохом влиянии среды) до признания его един- ственным средством изменения человеческой природы. Истина, как обычно, находится между крайностями. Лозунг «Воспитание может все», с которым неоднократно выступала педагогика, себя не оправдал. Воспитанием можно добиться многого, но полностью изме- нить человека нельзя. В судьбы людей воспитание вносит различную лепту — от самой незначительной до максимально возможной. Сравните несколько мнений о силе воспитательного воздействия, принадлежащих знаменитым людям. С кем вы и почему? «Воспитание может все». Гельвеций «Надо детей учить как можно меньше. Это потому, что если дети вырастут, не научившись чему-нибудь, — это далеко не так опасно, как то, что случается почти со все- ми детьми, особенно когда матери, не знающие тех предметов, которым обучаются дети, руководят их воспитанием, — именно то, что они получают пресыщение... учения и пото- му отвращение к нему». Л.Н. Толстой «От всякого воспитания, друг мой, спасайся на всех парусах». Вольтер «Воспитание сможет сделать многое, но оно не безгранично С помощью прививок можно заставить дикую яблоню давать садовые яблоки, но никакое искусство садовника не сможет заставить ее приносить желуди». В. Г. Белинский «Воспитание направляет развитие, оно — главная сила в формировании личности. Вместе с тем следует сказать, что слабость воспитания тяжело сказывается на формирова- нии личности ребенка, так как не создает иммунитета к отрицательным условиям жизни, мирится с накоплением отрицательного опыта отношений и усугубляет своей беспомощ- ностью те или иные вредные явления среды». С.Л. Рубинштейн Воспитание подчиняет развитие человека намеченной цели. Целенаправленное и систематическое влияние воспитателей приводит к образованию новых заранее запроек- тированных условнорефлекторных связей, которые никакими иными путями созданы быть не могут. Воспитание — это заполнение пробелов в программе человеческого разви- тия. Одна из важнейших задач правильно организованного воспитания — выявление склонностей и дарований, развитие в соответствии с индивидуальными особенностями человека, его способностями и возможностями. Специальные исследования показали, что воспитание может обеспечить развитие определенных качеств, только опираясь на заложенные природой задатки. Воспитание де- тенышей обезьяны в одинаковых условиях с ребенком показало, что детеныши обезьяны, имея те же контакты с людьми, получая хорошее питание и уход, тем не менее не приоб- ретают ни одного психического качества, свойственного человеку (исследования Н.И. Ладыгиной-Коте). Воздействуя на развитие человека, воспитание само зависит от развития, оно по- стоянно опирается на достигнутый уровень развития. В этом и состоит сложная диалекти- ка взаимоотношений развития и воспитания как цели и средства. Эффективность воспита- ния определяется уровнем подготовленности человека к восприятию воспитательного воздействия, обусловленного влиянием наследственности и среды. Люди поддаются вос- питанию неодинаково, диапазон «податливости» очень широк — от полного неприятия воспитательных требований до абсолютного подчинения воле воспитателей. Существую- щая «сопротивляемость воспитанию» как противодействие внешней силе, исходящей от воспитателей, определяет конечный результат. Поэтому определяющую роль играют кон- кретные ситуации и взаимоотношения людей в воспитательном процессе. Сила воспитательного воздействие зависит от ряда условий и обстоятельств. Оте- чественный педагог и психолог Л.С. Выготский (1896—1934) обосновал закономерность, согласно которой цели и методы воспитания должны соответствовать не только уровню развития, уже достигнутому ребенком, но и «зоне его ближайшего развития». Он выделя- ет два уровня умственного развития: 1) «уровень актуального развития»; 2) «зона ближай- шего развития». На первом уровне ребенок выполняет задания самостоятельно. На втором — он не может с ними справиться, а поэтому разрешает проблему с помощью взрослых. Только то воспитание признается хорошим, которое идет впереди развития. Задача воспи- тания состоит в том, чтобы создать «зону ближайшего развития», которая в дальнейшем перешла бы в «зону актуального развития». Формирует личность воспитание, ведущее за собой развитие, ориентирующееся на процессы, которые еще не созрели, но находятся в стадии становления. IV. От чего главным образом зависит развитие способностей, интересов и дарова- ний школьников? 1. От организации и осуществления целенаправленного учебно-воспитательного процесса. 2. От природных задатков. 3. От объема приобретенных знаний, умений. 4. От общения со сверстниками. 5. От числа прочитанных книг. Деятельность как фактор развития Влияние на развитие наследственности, среды и воспитания дополняется еще од- ним чрезвычайно важным фактором — деятельностью личности. Под этим понимается все многообразие занятий человека, все то, что он делает. Из глубины веков дошли до нас мудрые наблюдения: «Скажите мне, что и как делает ребенок, и я скажу вам, каким он вырастет»; «Ни один бездельник еще ничего не достиг»; «Сколько пота — столько успе- ха»; «Человек сам кузнец своего счастья»; «Кто рано встает, тому Бог дает»; «По труду и честь»; «Творение указывает на творца» и т. п. Словом, очевидна прямая связь между ре- зультатами развития и интенсивностью деятельности. Это еще одна общая закономер- ность развития, которую можно сформулировать так: чем больше работает человек в определенной области, тем выше уровень его развития в этой области. Разумеется, преде- лы действия этой закономерности не безграничны, а определяются «сдерживающими» факторами — способностями, возрастом, интенсивностью и организацией самой деятель- ности и другими. В процессе деятельности происходит всестороннее и целостное развитие личности человека, формируется его отношение к окружающему миру. Чтобы деятельность привела к формированию запроектированного образа личности, ее нужно организовать и разумно направить. В этом самая большая сложность практического воспитания. К сожалению, во многих случаях оно не может предоставить возможностей для развития; воспитанники порой лишены самого необходимого — активного участия в общественной, трудовой, по- знавательной деятельности, обречены на ее пассивное созерцание и затверждение готовых истин. Основные виды деятельности детей и подростков — игра, учение, труд. По направ- ленности выделяется познавательная, общественная, спортивная, художественная, техни- ческая, ремесленническая, гедоническая (направленная на получение удовольствия) дея- тельность. Особый вид деятельности — общение. Деятельность может быть активной и пассивной. Даже самый маленький ребенок уже проявляет себя как активное существо. Он предъявляет требования к взрослым, сверстникам, выражает свое отношение к людям, предметам. В дальнейшем под влиянием среды и воспитания активность может как повышаться, так и снижаться. Можно привести сколько угодно примеров, когда человек занят, много работает, но действует без желания, без настроения, как говорится, спустя рукава. Разумеется, такая деятельность к высоким результатам не ведет. Хорошее развитие обеспечивается только активной, эмоционально окрашенной деятельностью, в которую человек вкладывает всю душу, в которой полно- стью реализует свои возможности, выражает себя как личность. Такая деятельность при- носит удовлетворение, становится источником энергии и вдохновения. Вот почему важна не столько деятельность сама по себе, сколько активность личности, в этой деятельности проявляющаяся. Активность в обучении позволяет школьнику быстрее и успешнее осваивать соци- альный опыт, развивает коммуникативные способности, формирует отношение к окружа- ющей действительности. Познавательная активность обеспечивает интеллектуальное раз- витие ребенка. Для нее характерна не только потребность решать познавательные задачи, но и необходимость применять полученные знания на практике. Трудовая активность стимулирует быстрое и успешное формирование духовного и нравственного мира лично- сти, определяет готовность много и успешно трудиться. Все проявления активности имеют один и тот же постоянный источник — потреб- ности. Многообразие человеческих потребностей порождает и многообразие видов дея- тельности для их удовлетворения. Показать растущему человеку полезные, максимально ослабить ложные направления активности — постоянная и одновременно очень сложная задача воспитания. Сложность в том, что потребности и мотивы деятельности в период интенсивного становления человека очень подвижны и переменчивы. На различных воз- растных ступенях должны оперативно меняться виды и характер деятельности. Массовое школьное воспитание не всегда успевает за этими переменами, а должно успевать, чтобы не допускать необратимых последствий. Активность самого человека — непременное условие развития его способностей и дарований, достижения успеха. Какие бы прекрасные воспитатели ни опекали ребенка, без собственного труда он мало чего достигнет. К.Д. Ушинский отмечал, что ученик должен учиться сам, а педагог дает ему материал для учения, руководит учебным процессом. Сле- довательно, при правильном воспитании школьник не столько объект педагогического воздействия, сколько субъект, т. е. активный участник собственного воспитания. Активность личности, как и деятельность, имеет избирательный характер. Развитие личности происходит под воздействием не любых, не всяких влияний, а главным образом тех из них, которые выражают потребности самого человека, обращены к его личности, опираются на его собственное отношение к действительности. «Главное дело воспитания как раз в том и заключается, — писал С.Л. Рубинштейн, — чтобы тысячами нитей связать человека с жизнью — так, чтобы со всех сторон перед ним вставали задачи, для него зна- чимые, для него притягательные, которые он считает своими, в решение которых он включается. Это важней всего потому, что главный источник всех нравственных непола- док, всех вывихов в поведении — это та душевная пустота, которая образуется у людей, когда они становятся безучастными к окружающей их жизни, отходят в сторону, чувству- ют себя в ней посторонними наблюдателями, готовыми на все махнуть рукой, — тогда им все становится нипочем». Активность личности не только предпосылка, но и результат развития. Воспитание достигает цели, когда ему удается сформировать общественно активную, инициативную, творческую личность, приносящую радость себе и людям. Разумная, педагогически выве- ренная организация деятельности школьника обеспечивает активность во всех ее прояв- лениях. Ставить подрастающего человека в позицию активного деятеля, вооружать его та- кими способами деятельности, которые дают возможность активного приложения сил, изучать его личностное своеобразие, всемерно раскрывать его потенциальные возмож- ности — таковы функции воспитателя, разумно направляющего процесс развития лично- сти. VI. Донецкий учитель В.Ф. Шаталов успешно обучает всех учеников независимо от способностей и домашних условий. Секрет своих успехов Виктор Федорович выражает словами: «Ученик должен учиться победно!» Что играет решающую роль в достижении высоких школьных успехов его учеников? 1. Хорошая наследственность. 2. Благоприятная среда. 3. Воспитание в семье. 4. Правильно организованная познавательная деятельность. 5. Отношение к учебе. 6. Интерес к учебному предмету. 7. Личность учителя. Диагностика развития В педагогической практике все больше ощущается потребность в оперативной диа- гностике достигнутого учениками уровня развития. Это связано с тем, что эффективно управлять процессами формирования личности без знания глубины, темпов и особенно- стей происходящих изменений нельзя. Крылатые слова К.Д. Ушинского: «Если педагоги- ка хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» — как нельзя лучше объясняют необходимость диагностики в жи- вом учебно-воспитательном процессе. Диагностика (от греческого «диа» — прозрачный и «гно-зис» — знание) — общий способ получения опережающей информации об изучаемом объекте или процессе. Значе- ние диагностики в области развития аналогично значению хорошо поставленного «прояс- нения» характера заболевания в медицине: если вовремя и правильно определены его при- знаки и причины возникновения, то можно надеяться на благоприятный исход лечения. Неправильный диагноз не только обесценивает усилия врачей, но и сводит к нулю шансы на выздоровление больного. Все сказанное в области телесного (соматического) здоровья относится и к психическому здоровью, а поэтому диагностика в области развития — чрез- вычайно важное дело, требующее высокой квалификации и ответственности. Физическое развитие человека диагностируется сравнительно просто. Для этого во всем мире применяются специально разработанные тесты (нормативы), измеряющие сте- пень развития как общих, так и специальных качеств. В зависимости от того, как человек справляется с предложенными заданиями, делается вывод о достигнутом уровне, конкрет- ных параметрах физического развития. Полученные данные соотносятся с возрастными возможностями. Примером теста физического развития можно назвать хорошо известный комплекс ГТО, в котором содержатся конкретные задания и нормативные показатели для каждой возрастной группы. Духовное, социальное развитие диагностировать чрезвычайно трудно. Применяе- мые для этой цели методики пока сложны и громоздки, не всегда обеспечивают безоши- бочные заключения. Для повышения надежности диагноза используют комплексное об- следование состояния здоровья, сбор и сопоставление антропометрических, социальных и психологических данных, что требует специально оборудованных клиник и лабораторий, подготовленного персонала. В реальной педагогической практике школьные психологи и учителя изучают отдельные качества личности, но по результатам этих исследований, од- нако, нельзя давать общую оценку компонентов развития. Овладение простыми методиками диагностики отдельных сторон развития обучае- мых — важный компонент профессиональной педагогической подготовки. Главный инте- рес для школьных учителей и воспитателей представляет диагностика умственной дея- тельности обучаемых, мотивации поведения, уровня притязаний, эмоциональности, разви- тия социального поведения и многих других важных качеств. Наиболее распространенный метод изучения выделенных качеств — тестирование. Тесты с нами На практике обычно применяется, не один, а комплекс тестов для всестороннего изучения определенных качеств. Для примера познакомимся с тестом чешского психолога Й. Йырасека, составленным для диагностики уровня вербального (словесного) мышления шестилетних детей. Этот тест входит в комплекс тестов для определения школьной зрело- сти. Тест ВМ (вербальное мышление) 1. Какое животное больше — лошадь или собака? Лошадь = 0, неправильный ответ = -5. 2. Утром мы завтракаем, а в полдень ...? Обедаем = 0, полдничаем, ужинаем, спим и т. д. = -3. 3. Днем светло, а ночью ...? Темно = 0, неправильный ответ = -4. 4. Небо голубое, а трава ...? Зеленая = 0, неправильный ответ = -4. 5. Черешни, груши, сливы, яблоки ... это что? Фрукты = 1, неправильный ответ = -1. 6. Почему раньше, чем проедет поезд, вдоль пути опускаются шлагбаумы? Чтобы никто не попал под поезд и т. д. = 0, неправильный ответ = -1. 7. Который час? (Показать на бумажных часах: четверть седьмого, без пяти минут восемь, четверть двенадцатого и пять минут.) Хорошо показано = 4, показано только четверть, целый час, четверть и час пра- вильно = 3, не знает = 0. 8. Что такое Прага, Бероун, Плзень? Города = 1, станции = 0, неправильный ответ = -1. 9. Маленькая корова — это теленок, маленькая собака — это ..., маленькая овечка — это...? Щенок, ягненок = 4, только одно из двух = О, неправильный ответ = -1. 10. Собака больше похожа на кошку или на курицу? Чем, что у них одинакового? На кошку (достаточно одного признака) = 0, на кошку (без приведения признаков подобия) = 1, на курицу = -3. 11. Почему во всех автомобилях тормоза? Две причины (тормозить с горы, остановиться и т.д.) = 1, одна причина = 0, непра- вильный ответ = -1. 12. Чем похожи друг на друга молоток и топор? Два общих признака = 3, одно по- добие = 2, неправильный ответ = 0. 13. Чем похожи друг на друга белка и кошка? Определение, что это млекопитаю- щее, или приведение двух общих признаков (четыре ноги, хвост и т.д.) = 3, одно подобие = 2, неправильный ответ = 0. 14. Чем отличаются гвоздь и винт? Как бы ты их узнал? У винта нарезка = 3, винт завинчивается или у винта гайка = 2, неправильный ответ = 0. 15. Футбол, прыжок в высоту, теннис, плавание ... это? Спорт (физкультура) = 3, игры (упражнения, гимнастика, состязания) = 2, неправильный ответ = 0. 16. Какие ты знаешь транспортные средства? 3 наземных транспортных средства и самолет или корабль = 4, после подсказки = 2, неправильный ответ = 0. 17. Чем отличается старый человек от молодого? Три признака = 4, одно или два различия = 2, неправильный ответ (у него палка. Он курит) = 0. 18. Почему люди занимаются спортом? Две причины = 4, одна причина = 2, непра- вильный ответ = 0. 19. Почему это плохо, когда кто-нибудь уклоняется от работы? Правильный ответ =2, неправильный ответ = 0. 20. Почему на письмо нужно наклеивать марку? Так платят за пересылку = 5, чтобы не платить штраф = 2, неправильный ответ = 0. Результат теста — это сумма баллов (+ и -), достигнутых по отдельным вопросам. Классификация результатов: Отлично..............................................+24 и более Хорошо...............................................+14 до+23 Удовлетворительно...........................+0до +13 Плохо..................................................-1 до -10 Очень плохо.......................................-11 и хуже. ПРАВИЛЬНЫЕ ОТВЕТЫ Вопросы I II III IV V VI Ответы 4 — 3,5,6 4,5 1 4 Контрольный тест 1. Что такое развитие личности ? 2. Что является движущей силой развития? 3. Какие противоречия относятся к внутренним, а какие к внешним ? 4. Как формулируется биогенетический закон? В чем его смысл? 5. Какими факторами обусловливается развитие личности? 6. Что такое наследственность? 7. Какие части темы включают наследственные программы развития? 8. Какие признаки передаются по наследству от родителей к детям? 9. Что такое задатки ? Наследуются ли они ? 10. Какие специальные задатки наследуются детьми ? 11. Наследуются ли нравственные и социальные качества? 12. Что такое среда? 13. Как проявляется влияние ближайшего окружения на развитие личности? 14. Вы разделяете биологизаторскую или социологизаторскую точку зрения? 15. Как влияет на развитие личности воспитание? 16. Можно ли воспитанием полностью изменить человека ? 17. Что такое «зона актуального развития» и «зона ближайшего развития» ? 18. Как влияет деятельность на развитие личности? Какие основные виды деятель- ности школьников вы знаете? 19. Зависит ли развитие от активности личности ? Как ? 20. Что такое диагностика развития? Как она осуществляется? Литература для самообразования Рубинштейн С.Л. Человек и мир // Методологические и теоретические проблемы педагогики. — М., 1969. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. — М., 1980. Филонов Г.Н. Формирование личности: проблема комплексного подхода в процес- се воспитания школьников. — М., 1983. Шванцара Й. Диагностика психического развития. — Прага, 1978. |