Учебник предназначен для студентов педагогических вузов. К студентам
 Скачать 4.76 Mb.
|
|
Мастерство педагогического общения Педагогическое общение — установление контакта педагога с учащимися в воспи- тательных целях. Его можно определить и как профессиональное воздействие педагога на учащихся, имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на оптимизацию учебно-воспитательной деятельности и от- ношений между ними. Важнейшее значение для техники педагогического общения имеют овладение культурой речи (в том числе дикцией, интонацией, орфоэпией), выработка правильного дыхания, постановка голоса. Совершенствовать мастерство устной речи необходимо не только потому, что по самой специфике работы учителю приходится много говорить — рассказывать и объяснять, но и потому, что выразительное слово помогает лучше приме- нять методы педагогического воздействия. Педагогу нужно научиться управлять своим голосом, своим лицом, уметь держать паузу, позу, мимику, жест. «Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15—20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса», — признался А.С. Макаренко. Большое внимание проблемам педагогического общения уделяют современные американские педагоги. В вышедшей недавно книге Дж. Брофи и Т. Гудда «Отношения учителя и ученика» анализируются особенности «субъективного» общения учителя, про- являющиеся в избирательном отношении к ученикам. Например, установлено, что педаго- ги чаще обращаются к школьникам, вызывающим у них симпатии. Безразличные им уче- ники оказываются обойденными учительским вниманием. Учителя лучше относятся к «интеллектуалам», более дисциплинированным, исполнительным ученикам. Пассивноза- висимые и «растяпы» идут на втором месте. А независимые, активные и самоуверенные школьники совсем не пользуются учительским расположением. В зависимости от стиля педагогического общения выделены три типа учителей: «проактивный», «реактивный» и «сверхактивный». Первый инициативен в организации общения, индивидуализирует свои контакты с учениками, его установка меняется в соот- ветствии с опытом. Он знает, чего хочет, и понимает, что в его поведении способствует достижению цели. Второй тоже гибок в своих установках, но он внутренне слаб. Не он сам, а школьники диктуют характер его общения с классом. У него расплывчатые цели и откровенно приспособленческое поведение. «Сверхактивный» учитель склонен к гипер- трофированным оценкам своих учеников и выстраиванию нереальных моделей общения. Если ученик чуть активнее других — он бунтарь и хулиган, если чуть пассивнее — ло- дырь и кретин. Выдуманные им же оценки заставляют такого учителя действовать соот- ветствующим образом: он то и дело впадает в крайности, подгоняя под свои стереотипы реальных учеников. Если общение для учителя не естественный и радостный процесс, а тяжелое бремя — такому педагогу пора уходить из школы, делают вывод Дж. Брофи и Т. Гудд. Невербальное педагогическое общение Кроме главного оружия педагога — слова в его арсенале — целый набор невер- бальных (неречевых) средств общения (см. рис. 13). Рис. 13 Экспрессивно-выразительные движения — зрительно воспринимаемое поведение учителя, где особую роль в передаче информации играют поза, мимика, жест, взгляд. Ис- следования, к примеру, показали, что при неподвижном или невидимом лице учителя те- ряется до 10—15% информации. Обучаемые очень чувствительны к взгляду учителя. С помощью глаз передаются самые точные сведения о состоянии, поскольку сужение и расширение зрачков не поддаются сознательному контролю. Сердитое, мрачное состояние учителя заставляет зрачки сужаться. Лицо его становится неприветливым, учащиеся чув- ствуют дискомфорт, эффективность работы снижается. Установлено, что «закрытые» позы учителя (когда он как-то пытается закрыть пе- реднюю часть тела и занять как можно меньше места в пространстве; «наполеоновская» поза стоя: руки, скрещенные на груди, — и сидя: обе руки упираются в подбородок и т. п.) воспринимаются как позы недоверия, несогласия, противодействия, критики. «Открытые» же позы (стоя: руки раскрыты ладонями вверх, сидя: руки раскинуты, ноги вытянуты) воспринимаются как позы доверия, согласия, доброжелательности, психологического комфорта. Все это учащимися воспринимается бессознательно. Характеристики голоса относятся к просодическим и экстралингвистическим явле- ниям. Энтузиазм, радость и недоверие обычно передаются высоким голосом, гнев, страх — довольно высоким, горе, печаль, усталость обычно передаются мягким и приглушен- ным голосом. Вспомните, как раздражали вас в школе визгливые или скрипучие голоса некоторых наставников, и вы поймете, что и голос может стать препятствием для занятия педагогическим делом. Кое-чего можно достичь самовоспитанием, но радикально помочь нельзя. Скорость речи также отражает учительские чувства: быстрая речь — взволнован- ность или обеспокоенность; медленная речь свидетельствует об угнетенном состоянии, высокомерии или усталости. К такесическим средствам общения относятся поглаживания, прикосновения, ру- копожатия, похлопывания. Доказано, что они являются биологически необходимой фор- мой стимуляции, особенно для детей из неполных семей, которым педагог замещает недо- стающего родителя. Погладив по голове шалуна или обиженного, вы иногда достигаете большего, чем всеми выбранными средствами, вместе взятыми. Право на это имеет не каждый педагог, а только тот, кто пользуется доверием воспитанников. Использование ди- намических прикосновений определяется многими факторами. Среди них особую силу имеют статус, возраст, пол учащихся и учителей. К проксемическим относятся ориентация учителя и учащихся в момент обучения и дистанция между ними. Норма педагогической дистанции определена следующими рас- стояниями: • персональное общение учителя с учащимся — от 45 до 120 см; • официальное общение в классе — 120—400 см; • публичное общение при выступлении перед аудиторией – 400-750 см. Особенностью педагогического труда является постоянное изменение («разрыв») дистанции общения, что требует от педагога многократного приспособления к изменяю- щимся условиям и большого напряжения. IX. Раздраженность — это ржавчина педагогической профессии. Если она появи- лась, стала частью личности, второй натурой, то педагогу: 1) надо срочно менять профессию; 2) попытаться справиться с проблемой; 3) приложить усилия для самовоспитания; 4) ничего не предпринимать; 5) «разряжаться» в классе. X. Как должен выглядеть педагог? 1. Модным, экстравагантным, одетым по-молодежному. 2. Внешность и одежда не имеют значения. 3. Как английский джентльмен: после его ухода остается хорошее впечатление, но бывает очень трудно вспомнить, во что он был одет. 4. На два-три шага отставать от моды. Педагогическая квалиметрия О педагогической квалиметрии у нас заговорили в начале 70-х годов. Термин «ква- лиметрия» (от лат. cval — качество и metros — измерять) означает направление педагоги- ческих исследований, главным содержанием которого являются измерения и оценки педа- гогических параметров и характеристик. Но в этом своем основном значении понятие ква- лиметрии употребляется редко. Распространилось аналогичное понятие, образованное из двух разрозненных частей — русской «квалификация» и латинской «метрос» (измерение), которым обозначается область педагогического исследования, направленного на диагно- стирование специфических профессиональных качеств педагогов. Совокупность этих ка- честв, как уже отмечалось, называется профессионализмом, мастерством, новаторством, а методика их оценки традиционно определяется как аттестация (педагогов, учебных заве- дений). Анализ проблемы свидетельствует, что вопросы, которые теперь относятся к обла- сти педагогической квалиметрии, решались всегда, но на качественном, неметрическом уровне, без использования современных количественных методов. Отдельного рассмотрения заслуживает соотношение квалиметрии и аттестации учителей. Под последней понимают изучение педагогов с целью установления соответ- ствия занимаемой должности и присвоения одной из квалификационных категорий. В По- ложении о порядке аттестации учителей 1 разъясняется, что аттестация педагогических ра- ботников учебно-воспитательных учреждений проводится в соответствии с целью активи- зации творческой профессиональной деятельности, стимулирования непрерывного про- фессионального образования, повышения у педагогов мотивации качественного труда, профессиональной ответственности за результаты обучения и воспитания. Аттестация учителей основывается на принципах демократичности, систематично- сти, коллегиальности, морального и материального поощрения, стимулирования непре- рывного образования, гласности. Квалификация служит механизмом обеспечения аттестации, дает для нее необхо- димый инструментарий, исследовательские средства. Как диагностировать и измерить педагогический профессионализм? Общий подход к установлению уровня педагогической квалификации основывает- ся на выделении составных частей этой характеристики. Затем осуществляется диагности- рование и оценивание каждой составляющей, выводится общий (интегрированный) пока- затель квалификации. В зарубежной педагогике показателями педагогического мастерства выступают наиболее значимые и измеряемые характеристики педагогической деятельности, как, например, результаты обучения, исполнение педагогом своих должностных обязанностей, количество нарушений и конфликтов с учащимися, родителями, администрацией и т. д. Этим же путем идут и отечественные исследователи ква-лиметрических проблем. Предложено несколько систем оценки профессиональных качеств педагога. С 20-х годов берет начало традиционная система признаков педагогической квалификации: 1) идеологические характеристики педагога; 2) научно-теоретическая подготовленность; 3) методика преподавания предмета; 4) психолого-педагогическая культура; 5) общая культура. В последнее время наблюдается тенденция выделения все более конкретных со- ставляющих педагогического профессионализма. Например, Н. Портнов выделяет следу- ющие критерии аттестации для педагогов Российской Федерации: 1) качество знаний обучаемых по предмету, их воспитанность; 2) запас фактических знаний по предмету; 3) умение пользоваться полученными знаниями (грамотно писать, решать задачи и т. п.); 4) понимание сущности процессов и явлений в природе и обществе; 5) степень самостоятельности учащихся, умение приобретать знания; 6) уровень знакомства учащихся с важнейшими машинами, механизмами, принци- пами их работы, практическая подготовленность учащихся; 7) их отношение к делу, поведение в школе и вне школы, активность в обществен- но полезной трудовой деятельности, их эстетическая и физическая культура. Нетрудно заметить, что ни один из этих показателей не касается непосредственно педагога, но только лишь учащихся: мастерство педагога при таком подходе устанавли- вается опосредствованно, по обученности школьников. Подобный подход мог бы быть доказательным только при условии тщательного фиксирования начального (исходного) уровня обученности и воспитанности учащихся. Зафиксировав по завершении обучения конечное состояние и сопоставив его с исходным, мы действительно могли бы оценить вклад педагога в обученность и воспитанность обучаемых, а значит, и его профессиона- лизм. Но диагностика начального и конечного уровней в наших учебных заведениях пока не проводится, а поэтому и показатели педагогического профессионализма не «привяза- ны» к надежному основанию. Известно также, что результаты обучения и воспитания зависят не только от учи- теля. Значительное влияние на них оказывают и другие известные факторы: вклад педаго- га в конечную результативность, по некоторым оценкам, не превышает 15—48%; этот вклад, очевидно и не может быть выше, хотя бы потому, что обученность лишь наполови- ну зависит от педагога. Поэтому устанавливать уровень профессионализма педагога по обученности одаренного или отстающего ученика нельзя. Что бы мы сказали о профес- сионализме врача, получившего безнадежного больного? Понимая эти противоречия, исследователи ищут способы прямых измерений педа- гогического профессионализма. Для этого, в частности, увеличивается количество диагно- стируемых показателей, чтобы максимально всесторонне охарактеризовать деятельность учителя. Дополнительно изучаются: • работа учителя по повышению своей квалификации (закончил курс ИПК, прошел переподготовку и т. п.); • качество уроков и внеклассной деятельности (подготовки и проведения); • эмоциональность и занимательность воспитательных дел; • умение осуществлять индивидуальный подход к учащимся в процессе обучения и воспитания; • осуществление индивидуальной помощи семье в воспитании и перевоспитании детей. Оценивая профессионализм и труд учителя, важно учитывать его личностные каче- ства: добросовестность, педагогический талант, уважительное отношение к коллегам и обучаемым, трудолюбие, активность, терпимость к критике, личную дисциплинирован- ность. Справедливость этих пожеланий не вызывает никаких возражений, за исключением «пустяка» — как это все определить? Отвечая, Н. Портнов, в частности, советует учиты- вать отзывы родительского комитета, представителей общественности. Объективность оценок достигается двумя путями: там, где возможно, на основе документальных данных, а качество учебного процесса — экспертным путем, проведением контрольных работ, анализом уроков и внеклассных дел, осуществляемых квалифицированными специали- стами и методистами. Ни одна из педагогических проблем не вызывает столь острой реакции учитель- ства, как проблема аттестации. «Учительская газета» в статье «Положение о порядке атте- стации учителей» писала: «Однако критерии аттестации, как общие, так и дифференциро- ванные, отсутствуют. Выделение всех известных общих требований к учителям (знание предмета, стремление к новаторству, этика и т.д.) практически ничего не дает, возможны субъективизм, необъективность. Особенное недовольство вызывает требование проводить собеседование, т.е. практически сдавать экзамены. На практике это может превратиться в прямое издевательство над учителями. Достаточно пройти курсы при ИПК и сдать там не- обходимые зачеты, ничего больше в этом плане требовать нельзя. Совсем недопустимо вводить процентные соотношения: сколько в школе должно быть разных категорий учи- телей. Неудачное название «Учитель 2-й категории» унижает достоинство учителя, лучше «Старший учитель», как во многих странах мира». Вступите в спор, выскажите свои сооб- ражения. Оценка труда учителей в США Интенсивно идут исследования деятельности учителя в США. В 1950 г. в Атлан- тик-Сити на ежегодном заседании Американской научно-педагогической ассоциации был образован Комитет по изучению критериев эффективной деятельности учителей. Комитет стал инициатором издания капитальных квалиметрических трудов, среди которых «Руко- водство по исследованию педагогической деятельности» (1971), «Энциклопедия педаго- гической оценки» (1985) и другие. Изучением педагогической деятельности занимаются научно-исследовательские центры всех известных американских университетов. Наиболее распространенным методом изучения труда американского учителя явля- ется рейтинг (оценочная шкала). Главная цель рейтингирования — определение соот- ветствия учителя занимаемой должности при проведении аттестации и переаттестации. Разновидностями оценочных шкал являются оценочные листы, предназначенные для из- мерения трех составляющих учительской деятельности: средств обучения, руководства классом и дисциплинированности. Вот начало такого листа, который заполняют студен- ты-практиканты: Оценочный лист Студент_____________________ Номер_____________________ Учитель_____________________ Количество повторных Количество уроков____________ уроков_____________________ 1. Использование примеров 1.1. Начинал ли учитель с простых примеров? 1.2. Перешел ли он затем к сложным? 1.3. Были ли его примеры понятными? 1.4. Отвечали ли примеры уровню знаний и жизненному опыту обучаемых? 1.5. Правильно ли учитель связывал примеры с главной мыслью, которую они должны иллюстрировать? 1.6. Проверял ли учитель, как учащиеся поняли главные идеи урока? 2 Для оценки труда учителя широко используются тесты. Значительное распростра- нение получили две программы тестирования — «Национальные учительские экзамены» и «Программа экзаменов в педагогическом образовании», — с помощью которых измеря- ются профессиональные знания, умственные способности и общая культура педагогов. Тесты широко используются и для отбора будущих учителей. С их помощью определяют профессиональную пригодность и профессиональную направленность личности. Инте- ресная новинка: специальные тесты-модули используются для того, чтобы установить, с какой возрастной группой сможет наиболее плодотворно сотрудничать будущий педагог. Одним из наиболее распространенных инструментов для измерения труда учителя в классе является «Анализ взаимодействия», разработанный Н. Фландерсом, фрагмент ко- торого приводится ниже: Речь учителя Непрямое (косвенное) воздействие 1. Понимание учащихся. Воспринимает речь (тон. интонацию) спокойно 2. Пооишение. Хвалит либо поощряет действия, поведение учеников, шутит 3. Принимает либо исполь- зует идеи учеников. Объясняет или разраба- тывает идеи учащихся. Если учитель больше использует свои идеи, пользуйтесь позицией 5 4. Ставит вопросы. Ставит вопросы, ожидая ответов учащихся Прямое (непосред- ственное) влияние 5. Читает лекцию. П РИВОДИТ Факты или вы- ражает собственные мысли, ставит риториче- ские вопросы 6. Дает указания. Дает указа- ния, команды или приказы 7. Критикует. Вы- ражает утверждения, направленные на изме- нение поведения учащихся Речь учащихся 8. Ответы учащегося в ответ на обращение учителя 9. Речь, начатая обучаемым по соб- ственной инициативе 10. Молчание и замин- ка. Пауза, краткие периоды молчания, перио- ды заминки, где наблюдатель не может по- нять коммуникации И т. д. Система Фландерса позволяет фиксировать не только события, происходящие в классе, но и их последовательность. В результате регистрации «единиц поведения учите- ля» определяются особенности взаимодействия учителя с классом. Фландерс убежден, что его метод на самом деле «суммирует» то, что учитель делает в классе, и позволяет обос- нованно описывать его поведение. Исследователь выделил такую переменную, как «непрямое (косвенное) влияние учителя». Оно определяется как отношение времени урока, отведенного на поощрение, применение идей, постановку вопросов и т. д., к количеству времени, используемого на чтение лекций, указание, замечание. Среди других исследований данного направления выделим: систему регистрации поведения учителя и учащихся в классе через каждые 3 секунды урока (М. Хоуг); класси- фикацию педагогов по уровню их доброжелательности (К. Витал); применение графиков для обработки результатов наблюдений; анализ поведения учителя во времени (В. Олсон); применение символов для быстрой регистрации поведения учителя и учащихся (Л. Пак- кет); внедрение видеотехники для анализа педагогической деятельности и т. д. Как видим, измерение и оценка труда учителя производятся в США в националь- ных масштабах. Однако, несмотря на все усилия, они далеки от разрешения. Случаются ошибки, педагоги часто с недоверием относятся к таким исследованиям, потому что их карьера находится в руках того, кто производит тестирование. X. «Анализ взаимодействия» Фландерса предназначен для: 1) измерения труда учителя; 2) определения рейтинга педагога; 3) фиксирования вербального поведения; 4) фиксирования событий в классе и их последовательности; 5) регистрации деятельности обучаемых. Аттестация учителей В тех странах, где используются тесты, вопросы аттестации педагогов решаются сравнительно просто. Постоянное тестирование учащихся и учителей за рубежом является обычной и привычной процедурой, отработанной до мелочей. Нет сомнения, что со вре- менем и мы придем к использованию педагогического тестирования. Значительное распространение за рубежом получила методика определения уровня педагогической квалификации, авторство на которую заявляют специалисты различных стран, поскольку эта методика постоянно достраивается и совершенствуется. Показателем квалификации является профессиональный индекс, вычисляемый по формуле: где Ип — профессиональный индекс, Тк — результаты тестирования, проведенно- го в конце периода обучения, Тн — результаты тестирования, проведенного в начале пе- риода обучения, О — обучаемость учащихся. Нетрудно заметить, что чем больше раз- ность Тк — Тн, тем выше индекс Ип, определяющий вклад педагога в конечный резуль- тат. Показатель обучаемости (О) по-разному трактуется исследователями. Каждый педа- гог отлично знает, как много зависит от состава учащихся. Случается, выдающийся ма- стер в слабом классе достигает относительно скромных результатов (хотя для этого класса они отличные), сильный подбор учащихся всегда гарантирует успех педагогу любой ква- лификации. Обучаемость — интегрированный показатель, компонентами которого высту- пают способности обучаемых к овладению конкретными знаниями, умениями, темпы обучения, «удельный показатель усвоения», «внутренняя сопротивляемость обучению», некоторые другие. Из формулы следует: чем он выше, тем ниже значение профессиональ- ного индекса. Для обучения сильных учащихся высокое мастерство не всегда необходимо. Но если показатель обучаемости низкий, а учитель достиг выдающихся результатов — он настоящий мастер. В основу новой (1992—1993) аттестации учителей Российской Федерации, как и предыдущей, положена двухзвенная модель.Квалификационный показатель устанавлива- ется на основе двух компонентов — стажа работы педагога и полученных им поощрений (фиксированных наград). Исследования влияния длительности работы в учебном заведении на уровень ква- лификации не подтверждают ни прямой зависимости, ни существенной корреляции между этими факторами. Прирост профессионализма больше всего наблюдается в первые 5—8 лет педагогического труда, а поэтому и педагога на этом отрезке его карьеры следует сти- мулировать больше всего. Далее повышение педагогического мастерства замедляется, а под конец учительской жизни прекращается совсем. Правда, чем дольше трудится педа- гог, тем больший опыт приобретает. Опыт заключается в накоплении стереотипов дея- тельности и поведения, профессиональных навыков и привычек. Он помогает в «стан- дартных» ситуациях, но очень тормозит понимание и внедрение нового. Итак, следует еще разобраться — благо или зло опыт в нынешних условиях. Еще меньше коррелируют с уровнем педагогического мастерства так называемые фиксированные награды (должности, звания, награды, поощрения и т. д.). Лучше не вспо- минать, как они приобретались в нашей вчерашней жизни. За какие заслуги тот или иной педагог провозглашался победителем социалистического соревнования, логически нико- гда не понять. Должности и награды мало о чем свидетельствуют. Снимем шляпы перед педагогами, подкрепляющими свой статус высокопроизводительным трудом. Но «привя- зываться» только к этому показателю при аттестации не имеем права. Надежность двухзвенной модели очень низкая, около 20%. Практически это озна- чает, что большинство педагогов получают неправильную оценку своего профессиональ- ного уровня. Три четверти необъективно аттестованных, издерганных, разгневанных пе- дагогов — таков урожай предшествующих аттестаций. В 1990 г. предложена более пер- спективная 6-звенная модель аттестации педагогов. К числу важнейших критериев пе- дагогической квалификации относятся следующие, взятые в пропорциях: 1. Качество учебных занятий — 70% (В 1 = 0,7) 2. Мнение учеников — 5% (В 2 = 0,05) 3. Мнение родителей — 5% (В 3 = 0,05) 4. Оценка администрации — 5% (В 4 = 0,05) 5. Оценка коллег — 5% (В 5 = 0,05) 6. Самооценка педагога — 10% (В 6 = 0,1) Квалификация — 100% К= 1,0. Квалификационный индекс рассчитывается по формуле: Ик = В 1 Ф 1 + В 2 Ф 2 + В 3 Ф 3 + 5 4 Ф 4 + В 5 Ф 5 + В 6 Ф 6 , где Ф 1 — Ф 6 — факторы (компоненты) педагогической квалификации, В 1 — В 6 — вес (пропорции) влияния выделенных факторов. Теоретическая проработка модели показала, что, несмотря на свою простоту, мо- дель обеспечивает достаточную надежность результатов. Использовать модели более вы- соких порядков, чем модель взвешенной суммы, нецелесообразно из-за того, что измере- ния недостаточно точны, а исходные данные недостаточно надежны. Качество учебной работы определяется по результатам 5—6 учебных занятий. Этим обеспечивается первое преимущество методики — оперативность. Принципиальный вопрос здесь следующий — насколько обоснованно можно судить о качестве работы учи- теля по результатам нескольких уроков? Даже при очень придирчивом подходе трудно не согласиться — от качества кладки отдельных кирпичей зависит прочность всего здания. Самая крепкая цепь, утверждали древние мудрецы, не прочнее самого слабого из ее звеньев. Поэтому в качестве гипотезы выдвинуто предположение: между результатом отдельного урока и общей эффективно- стью обучения есть тесная зависимость. Экспериментальным путем предстояло выяснить количественную величину связи отдельных занятий с общей эффективностью обучения. Помог статистический анализ. Были собраны данные о результатах экзаменов по различным предметам (общая эффек- тивность обучения) и качестве отдельных уроков по этим же предметам. Величина связи, вычисленная по критерию Пирсона, находится в пределах 0,89—0,96, что указывает на очень тесную зависимость общих результатов от конкретных достижений. Возможно, на большем статистическом материале величину связи придется корректировать. Но нет со- мнений в том, что по эффективности отдельных уроков можно обоснованно судить о ка- честве труда учителя. Непременное условие — случайный выбор урока, исключающий преднамеренную «показушную» подготовку к нему учителя и школьников. Вполне надежную информацию дают 5—6 контрольных замеров. Следующий по значению фактор педагогической квалификации — самооценка пе- дагогом качества своей работы, уровня профессиональных знаний и умений (рис. 14). Это критерий, скорее, нравственный, он призван скорректировать в пользу учителя не всегда бесспорные выводы проверяющих, улучшить атмосферу квалификационных испытаний. Но как быть с учителем, самооценка которого окажется ниже объективного заключения? Скромность тут должна уступить трезвой и объективной оценке профессиональных ка- честв. Кстати, вес данного фактора (0,1) в семь раз ниже объективного вывода о качестве учебных занятий, поэтому он не может существенно изменить общую квалификационную характеристику, если даже педагог выставит себе максимальные оценки. Рис. 14 Мнения учеников, администрации, коллег и родителей оцениваются весовыми ко- эффициентами 0,05. Надо сказать, что эти группы все требовали сделать их мнение реша- ющим, мотивируя это различными, большей частью эмоциональными, доказательствами, что еще более убеждает: мнения надо учитывать очень осторожно. Родители и школьники не могут объективно оценить обоснованность дидактических действий педагога, но эмо- циональную характеристику по принципу «нравится — не нравится» дают очень правиль- но. И с ней не считаться нельзя. По сравнению с прежним подходом ущемлены права ад- министрации, но сожалеть об этом как-то не хочется — слишком волюнтаристскими, не- обоснованными, а часто и предвзятыми были решения чиновников, от опеки которых нужно решительно освобождаться. При объективном подходе центр учительских устрем- лений автоматически смещается в нужном направлении — служить делу, а не начальству. Надежность этой модели около 80%. Она положена в основу нынешней аттестации учителей Российской Федерации. Еще более совершенными являются 8- и 10-звенные модели аттестации, сущность которых понятна из рис. 15. Надежность первой — свыше 80%, а второй приближается к 90%. Рис. 15 Экспертиза учебных заведений Убеждать никого не нужно — лишь в органической взаимосвязи педагога со шко- лой, а школы с педагогом можно понять, чего стоят обе стороны. Категория педагога находится в неразрывной связи с категорией учебного заведения, в каком он трудится. При аттестации педагогов, как шило из мешка, вылезла ее индивидуалистическая направ- ленность: в нынешнем виде она вынуждает учителя беспокоиться прежде всего о соб- ственном имидже, почти полностью игнорирует коллективистский характер учительского труда. Конечно, на темном небе блеск ярких звезд заметнее, но без своих притуманенных соседей пробить мрак не смогут даже звезды первой величины. Педагоги высшей квали- фикации весят много, но продукт педагогического труда — это всегда результат коллек- тивных усилий. И если достижения отдельных мастеров нивелируются неумелыми парал- лельными действиями менее опытных, а может, и недобросовестных коллег, высоких об- щих успехов достигнуть не удастся. Категория учителя должна проектироваться на категорию учебного заведения и наоборот. Недопустимо, чтобы слабый учитель имел более высокую категорию (и зарпла- ту) в учебно-воспитательном заведении низшего уровня, чем его более опытный коллега в другом коллективе. Разрабатывая критерии оценки категорийности учебно-воспитательных заведений, исследователям пришлось изучить множество мнений. Для педагогов старшего поколения это «видимые» показатели: уровень дисциплинированности учащихся, количество и обо- рудование кабинетов, интерьер школы, состояние пришкольного участка, качество обуче- ния, наличие музея, комнаты актива и т. д. Почти не упоминались такие параметры, как квалификация педагогов, текучесть кадров, количество книг в библиотеке, их читаемость, читательские запросы обучаемых, уровень демократизации школьной жизни, моральный климат в коллективе, отношения учителей с родителями, отношение учащихся к школе, внедрение новых технологий, дальнейшая судьба выпускников школы, ряд других показа- телей, характеризующих «дом радости». Для определения категории учебного заведения разработана компьютерная экс- пертная система «Категория». Более 60 характеристик требуется ввести в систему, прежде чем она выдаст итоговый результат. Главный принцип — параметры берутся не в абсо- лютном значении, а рассчитываются на одного учащегося или педагога. За абсолютными цифрами можно многое спрятать, конкретный ответ — что имеет конкретный педагог или учащийся — весит значительно больше. На первый взгляд мало кому придет в голову отдать преимущество небольшой сельской школе перед городской новостройкой. Но уже первые сравнения по площади учебного заведения, приходящейся на одного учащегося, показывают, что сельская школа предлагает лучшие условия и претендует по этому показателю на более высокую катего- рию. Выделено шесть категорий учебно-воспитательных заведений: первая — наивыс- шая, вторая — высшая, третья — высокая, четвертая — выше средней, пятая — средняя, шестая — ниже средней. Нет и не может быть заведений низкой категории. Экспертная система определяет категорию по каждому критерию. Школа может занимать ведущие места по одним показателям и безнадежно отставать по другим. Общий итог выводится путем усреднения конкретных показателей. Поскольку они уже нормированы (т. е. све- дены к расчетам на одного учащегося и учителя), то отпадает необходимость выделять ве- са отдельных критериев. В заключение ЭВМ распечатывает «паспорт школы», в котором выделено 20 важ- нейших параметров, определен уровень каждого из них. Пусть этот паспорт напоминает педагогам, родителям, учащимся о проблемах, которые следует решать прежде всего, стремясь к повышению категории. XI. Почему в моделях аттестации не учитывается такой критерий, как психолого- педагогическая подготовка учителя? 1. Это проверяется на экзаменах. 2. Потому что теоретические знания педагогики и психологии еще не гарантируют высоких результатов. 3. Потому, что эта подготовка «оседает» в результатах и «высвечивается» через них. 4. Потому, что ее нельзя определить. 5. Потому, что она не имеет значения. XII. Для чего производится экспертиза учебных заведений? 1. Чтобы привести зарплату педагогов в соответствие с уровнем обучения и воспи- тания, обеспечиваемым учебным заведением. 2. Для снижения экономических затрат. 3. Чтобы поднять престиж образования. 4. Чтобы поставить в зависимость квалификацию педагога от категории учебного заведения. 5. Для стимулирования педагогов и повышения общих результатов обучения и вос- питания. ПРАВИЛЬНЫЕ ОТВЕТЫ Вопросы I II III IV V VI VII VIII IX X Ответы 5 3, 5, 6, 9, 12, 14, 16,18 2,3 все Н 5 3,4 5 2 1 3 Вопросы XI Ответы 4; 1—3; 1,4,5 Контрольный тест 1. Что означает понятие «профессиональная педагогическая деятельность»? 2. Перечислите функции учителя. 3. Какая функция педагога является главной? 4. Как связаны функции учителя с этапами разработки педагогических проектов? 5. Что означают требования к учителю? 6. Какова структура педагогических способностей? 7. Какие способности относятся к главным? 8. Что означает понятие «педагогическое мастерство» ? 9. Раскройте особенности педагогического общения. 10. Можно ли научиться мастерству? 11. Какова формула профессионального потенциала педагога? 12. Какие компоненты входят в систему профессионального потенциала педагога? 13. Раскройте сущность понятия «идеальный педагог». 14. Что такое мастерство учителя как система? 15. Какова структура педагогического мастерства? 16. Какие качества педагога занимают первые места по оценкам учащихся ? 17. Что изучает педагогическая квалиметрия? 18. По какому принципу проводится аттестация учителей за рубежом ? 19. Проанализируйте двухзвенную модель квалификации. 20. Дайте оценку шестизвенной модели аттестации. Литература для самообразования Симонов В.П. Педагогический менеджмент. — М., 1997. Хозяинов Г. И. Педагогическое мастерство преподавателя. — М., 1988. Хроменков Н.А. Образование. Человеческий фактор. Общественный процесс. — М., 1989. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молоде- жи к педагогической деятельности. — М., 1991. Эверт Н.А., Сосновский А.И., Кулиев С.Н. Критерии оценки деятельности учителя. — М., 1991. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподава- теля. — М., 1995. Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной ас- пект. — М., 1997. Скульский Р.П. Учиться быть учителем. — М., 1986. Азаров ЮЛ. Искусство воспитания. — М., 1985. Елканов СБ. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. — М., 1989. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. — М., 1986. Подласый И.П. Диагностика и экспертиза педагогических проектов. — Киев, 1998. Часть 2 ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ |