Учебник предназначен для студентов педагогических вузов. К студентам
 Скачать 4.76 Mb.
|
|
Обучение как многомерное явление Наглядной моделью процесса обучения, представленного через совокупность обра- зующих его признаков, является многогранник. Кроме уже известных нам признаков про- цесса (двусторонний характер, организованность, планомерность, руководящая роль учи- теля и т. д.) в данной модели, созданной для уточнения понятия процесса обучения, фик- сируются и другие признаки. Динамичность как признак выражает изменение обучения во времени, его постоянное движение, развитие, продолжительность. Целенаправленность подчеркивает нацеленность на результат, а целесообразность понимается как решение обучением задачи применения приобретенных знаний, умений, навыков, способов дея- тельности, убеждений и т. д. в жизни, практической деятельности. Исследовательский ха- рактер и про-блемность процесса, направленного на развитие продуктивного мышления, проявляются в широком использовании учебных задач, при решении которых и преодоле- нии вызываемых ими трудностей формируются знания, умения, способы мышления. Пер- манентность выражает то, что процесс обучения в современных условиях — это процесс непрерывный; указывает также на единство всех ступеней обучения, преемственность навыков учебной работы. Контролируемость его, как и в любом другом трудовом процес- се, направлена на определение достигнутых результатов, их оценку, диагностику и про- гнозирование. Продуктивность раскрывает интенсивность процесса, характеризует коли- чество и качество производимого в нем продукта, его себестоимость, рентабельность. Осуществимость процесса характеризует наличие принципиальных условий для его воз- никновения и развития: а) мотивов, б) информации, в) времени, г) возможностей. Нако- нец, комплексность как интегративная характеристика процесса подчеркивает: на- правленность на одновременное решение многих проблем и достижение ряда взаимосвя- занных задач; осуществление одновременных взаимосвязанных воздействий на все сферы личности; рассмотрение продуктов обучения как комплексных образований. Продукт процесса обучения Для рассмотрения в системе продукта, на производство которого направлен учеб- ный процесс, предложена наглядно-образная модель (рис.18). Компонентами продукта обучения являются: 1) знания, умения, навыки; 2) мировоззрение личности; 3) кругозор и эрудиция; 4) качества ума, интеллектуальное развитие личности (операции и приемы мышления, способы, формы, методы познавательной деятельности); 5) умение учиться, потребность приобретать и пополнять знания; 6) навыки самообразования; 7) активность; 8) работоспособность (умственная и физическая) личности; 9) воспитанность (нравствен- ная, эстетическая, экологическая, политехническая и др.); 10) профессиональная ориента- ция и подготовка к жизни и др. Выделенные компоненты, в свою очередь, являются до- статочно сложными образованиями, в составе которых выделяются многие десятки про- стых качеств. Таким образом, в процессе обучения возводится здание (сравнение К.Д. Ушинского), фундаментом которого являются знания, умения, навыки, другие из выде- ленных компонентов основываются на них, а венчает все развитие и воспитание личности. Рис. 18 В процессе обучения создаются продукты различного качества. Для их определе- ния, анализа и измерения разработаны различные критерии. Общую характеристику про- дуктивности принято давать через уровни обучения (или усвоения) (дидактическая харак- теристика) и уровни познавательной активности учащихся (психологическая характери- стика). Первая из них указывает преимущественно на достигнутые результаты, а вторая — на пути их достижения; обе характеристики близки между собой и взаимно дополняют одна другую. Выделяются следующие уровни познавательной активности учащихся: ин- формационный (репродуктивный), проблемный, эвристический, исследовательский. В за- висимости от того, какую познавательную активность развивает учащийся, он достигает одного из уровней обучения. Ниже представлена характеристика этих уровней в несколь- ко упрощенном виде. I уровень — знакомства. Отличается способностью учащегося узнавать, опозна- вать, различать, распознавать объекты в ряду других подобных объектов. Усвоение на уровне знакомства ограничено наиболее общими представлениями об объекте изучения, а мышление — альтернативными суждениями типа «да — нет», «или — или». II уровень — репродукции. На этом уровне овладение основными понятиями пред- мета происходит настолько, что оно дает учащемуся возможность осуществлять словесное описание действия с объектом изучения, анализировать различные действия и различные исходы. III уровень — полноценные знания. На этом уровне деятельность учащегося харак- теризуется умениями применять усвоенную информацию в практической сфере для ре- шения некоторого класса задач и получения объективно новой информации. IV уровень — трансформации. Он характеризуется таким овладением информаци- ей, при котором учащийся сможет решать задачи различных классов путем переноса усво- енных знаний, умений, навыков. В соответствии с названными уровнями выделяются знания-знакомства, знания- копии, прочные знания (знания-умения) и знания-трансформации. Развитие процесса обу- чения рассматривается как восхождение от знаний-знакомств к знаниям-трансформациям. Следует подчеркнуть, что человеку нужны знания всех уровней. Об одних он должен иметь представление (здесь достаточно уровня знаний-знакомств), другие знания нужно прочно усвоить на уровне полноценных знаний-умений, а в некоторых нужно разобраться настолько глубоко, чтобы суметь осуществить трансформацию (хотя бы по аналогии) на другие области (сферы). Проблема выбора знаний для усвоения в средней общеобразо- вательной школе, уровней овладения ими принадлежит к исключительно актуальным и сложным. На ее правильное решение влияют прежде всего цели обучения, которые и должны быть четко определены (В.П. Беспалько). IV. Заполните пропуски Формальные ступени И. Гербарт В. Рейн 1. Ясность 1. Подготовка 2................................................. 2............................................... 3. Система ..................... 3........................................ 4...................................... 4. Обобщение 5..................................... V. Заполните пропуски «Полный акт мышления» по Дьюи имеет следующие ступени: 1) ощущение ...........................; 2) формулировка ......................................; 3) выдвижение.........:........................; 4) логическая проверка гипотез; 5) деятельность в соответствии с принятой гипоте- зой. VI. Выберите правильный ответ, доказав ошибочность остальных. Современная дидактика утверждает, что процесс обучения развивается по схеме: 1. Ясность, ассоциация, система, метод. 2. Ощущение трудности, формулировка проблем, выдвижение гипотезы, логиче- ская проверка гипотезы, деятельность в соответствии с гипотезой. 3. Подготовка к изучению знаний, решение познавательной проблемы, обобщение и систематизация добытых знаний, применение на практике. 4. Подготовка, изложение, согласование с ранее полученными знаниями, обобще- ние, применение. 5. Ясность, изложение, обобщение, система, метод. VII. Современная дидактика утверждает, что звеньями (этапами) процесса обуче- ния являются следующие: VIII. В приведенном ниже перечне выберите то, что характеризуют компоненты продукта учебного процесса: 1) знания, 2) умения, 3) навыки, 4) орудия труда, 5) идейная зрелость, 6) атеистиче- ское мировоззрение, 7) мироощущение, миропонимание, 8) образованность, 9) эрудиция, 10) качества интеллекта, 11) умственное развитие, 12) воспитанность, 13) демократизация, 14) гуманизация, 15) гуманитаризация, 16) умение учиться, 17) потребность в знаниях, 18) акселерация, 19) активность, 20) трудолюбие, 21) образность, 22) выносливость, 23) само- критичность, 24) интернационализм, 25) профессиональная ориентация. 1 2 Подготовка к работе Изложение нового материала Показ ведущих идей Провер- ка степени усвоения Формирование проблемы Опреде- ление трудности Выдвижение ги- потезы Проверка гипотезы Извле- чение знаний Включение знаний в систему 3 4 Постановка проблемы Восприятие ин- формации Закрепление изученного Применение знаний Анализ достижений Определение цели Осмысление информации Восприятие инфор- мации Проверка знаний, умений Систематизация 5 Правильного ответа нет Цели обучения Закон цели воспитания, рассмотренный нами в первой части, действует так же неотвратимо и в системе учебного процесса, являющейся подсистемой более значительно- го — воспитательного. Цели общего образования вытекают из уже известных нам целей воспитания и соотносятся с ними как часть с целым. Российские законы провозглашают образование основой духовного, социального, экономического, культурного развития общества и государства. Образование в РФ имеет целью становление самостоятельной, свободной, культурной, нравственной личности, со- знающей ответственность перед семьей, обществом и государством, уважающей права, свободы других граждан, Конституцию и законы, способной к взаимопониманию и со- трудничеству между людьми, народами, различными расовыми, национальными, этниче- скими, религиозными, социальными группами. Главные задачи общеобразовательной школы: • удовлетворение национально-культурных потребностей населения, воспитание физически и морально здорового поколения; • обеспечение усвоения учащимися системы знаний, определяемой общественными и производственными потребностями; • формирование научного миропонимания, политической, экономической, право- вой культуры, гуманистических ценностей и идеалов, творческого мышления, самостоя- тельности в пополнении знаний; • выработка у молодежи осознанной гражданской позиции, человеческого достоин- ства, стремления к участию в демократическом самоуправлении, ответственности за свои поступки. Федеральный компонент школьного образования представлен обязательным для изучения во всех типах учебных заведений и всеми учащимися предметов, основополож- ных (резидентных) знаний, умений, объем которых не превышает 30—40% от общего объема изучаемых знаний. Школьный компонент образования обеспечивает возможность удовлетворения многообразных запросов и потребностей учащихся, обусловленных ре- гиональными, национальными, производственными и личностными факторами. Конкретизация целей Цели учебного процесса нельзя отождествлять ни с общими направлениями госу- дарственной политики в области народного образования, ни с задачами изучения отдель- ных курсов, ни с целями учебных заведений. Эти цели должны быть, с одной стороны, до- статочно общими, а с другой — однозначными, четко сформулированными, конкретными. Конкретизации целей способствуют специальные исследования по их систематизации и упорядочению — таксономии. Цели учебного процесса не равнозначны его результатам. Некоторые цели можно отождествлять с результатами лишь тогда, когда и те и другие являются предвидимыми и к тому же измеряемыми. Это, однако, не всегда главные результаты учебного процесса, поскольку среди сформулированных целей наличествуют и такие, последствия выполне- ния которых нельзя измерить непосредственно, как, например, развитие активности, рабо- тоспособности учащихся; умение пополнять знания; экологическая, социальная вос- питанность и т. д. IX. Совпадают ли цели обучения во всех известных вам дидактических системах? Обоснуйте свой выбор. 1. Да. 2. Нет. 3. Частично. 4. Не знаю. 5. Некорректный вопрос. X. О чем свидетельствует частичное совпадение целей во всех дидактических си- стемах? Докажите свою правоту. 1. О том, что есть вечные непреходящие ценности обучения и образования. 2. О консерватизме человеческого мышления. 3. Об инертности школы. 4. О том, что трудно менять составленные программы. 5. О нежелании педагогов внедрять новые идеи. Содержание учебного процесса Содержание учебного процесса — конкретный ответ на вопрос, чему учить под- растающее поколение, какие знания отобрать из всех богатств, накопленных человече- ством. Под содержанием понимается система знаний, умений, отобранных для изучения в определенном типе учебного заведения. Категория содержания образования всегда требу- ет конкретизации: абстрактного, оторванного от внутренней сущности системы со- держания не существует. Содержание общего образования составляет основу для всесто- роннего развития учащихся, формирования их мышления, познавательных интересов и подготовки к трудовой деятельности. Являясь средством воплощения в жизнь целей обу- чения (образования), содержание должно отражать как текущие, так и перспективные по- требности общества, а также отдельных людей. Именно потребности в наибольшей степе- ни направляют формирование содержания и включение его в программы учебных заведе- ний различных типов и уровней, но не только они. Как система зависимая, производная от других систем содержание формируется сложно и противоречиво, ибо несет на себе отпе- чаток приоритетов систем, причастных к его возникновению. Нужно подчеркнуть в этой связи, что содержание образования всегда было и остается предметом острой идеологиче- ской (политической) борьбы — стремление противоборствующих сил распространить свое влияние на школу, а через нее и на все общество. Этот фактор носит настолько не- преходящий характер, что его целесообразно рассматривать как одну из закономерностей формирования содержания образования. Среди систем, в наибольшей степени обусловли- вающих формирование содержания обучения, выделяются системы: 1) принятых целей; 2) социальных и научных достижений; 3) социальных потребностей; 4) личных потреб- ностей; 5) педагогических возможностей и др. Схема формирования содержания под воз- действием выделенных систем представлена на рис. 19. Система потребностей (социальных и личностных) неразрывно связана с рассмот- ренной выше системой целей. На нынешнем этапе построения новой русской школы обра- зование должно стать основой создания нового демократического государства, культурно- го и духовного возрождения, эпохальных преобразований во всех сферах человеческой деятельности, становления демократического общества и рыночных отношений, повыше- ния уровня развития отечественной науки и техники до лучших мировых стандартов. Должна быть, наконец, решена проблема: как наилучшим образом согласовать, соединить общественные и личностные интересы, как, не ослабляя ориентации на удовлетворение общественных потребностей, сделать образование личностно значимым, необходимым и привлекательным для каждого человека. Рис. 19 Традиционно большое значение для формирования содержания школьного образо- вания имеет система социальных и научных достижений. Исследования, проведенные в области импликации (внедрения) научных достижений в содержание образования, показа- ли, что период времени (лаг) между появлением нового научного открытия или новой со- циальной идеи и началом их систематического изучения в школе неуклонно сокращается. В настоящее время он уменьшился настолько, что отражение новых идей детерминирует- ся лишь сроками выхода учебных книг. Если для изучения телеграфа в школе потребова- лось 60 лет после изобретения Морзе, эволюционное учение Дарвина пробивало себе до- рогу в школьные программы 56 лет, радио (Попов) — 40, теория строения атома (Бор) — 30, то с транзистором школьники познакомились уже через 10 лет после его изобретения, синтезом инсулина, новейших трансурановых элементов, исследованиями космоса с по- мощью искусственных спутников, бионикой, космической биологией, современными об- разцами разнообразной техники — через 4—5 лет. Наконец, система возможностей, о значении которой много говорилось в связи с осуществлением воспитательного процесса, играет роль своеобразного регулятора, откры- вающего или запрещающего попадание в содержание образования сведений, требующих определенного уровня оснащения учебного процесса, материально-технических и эконо- мических возможностей. В данной системе содержатся и ограничения возрастного харак- тера. Начавшееся в 70-е годы в мировой дидактике движение за совершенствование со- держания путем введения в школьные программы сложных разделов, изучавшихся ранее только в старших классах, а то и вузах, не увенчалось успехом, еще раз подтвердив нали- чие возрастных возможностей обучения, с которыми необходимо считаться. Сегодня не- опровержимо доказано, что запомнить ребенок может все, и чем он моложе, тем больше и быстрее; другое дело — осмыслить, понять, усвоить, ибо для этого необходим определен- ный уровень развития. Требования к содержанию обучения в средней общеобразовательной школе опре- деляются государственной стратегией развития образования. В содержании образования прослеживаются два аспекта — национальный и общечеловеческий. Общими основами определения содержания школьного образования являются: гуманизация, дифференциа- ция, интеграция, широкое применение новых информационных технологий, формирова- ние творческой личности как условие и результат полноценного, многокомпонентного процесса обучения. Гуманизация содержания образования — многомерное направление, составленное из возможностей не только гуманитарных, но и всех других предметов. Необходимо оп- тимальное соотношение гуманитарных и естественных дисциплин, а также наполнение курсов математических, биологических, технических дисциплин «очеловеченными» зна- ниями, роль которых непреходяща в формировании научной картины мира, понимании учащимися взаимосвязи человека с обществом, техникой. Овладение гуманистически направленным содержанием ведет к формированию гуманистического типа мышления, личностно ориентированного миропонимания, оптимистических взглядов на проблемы жизни и выживания, пониманию обучаемыми смысла жизни человека, который в любых условиях должен не только быть источником рабочей силы, но и сохранять свою самоцен- ность и самобытность. Приоритетная роль в гуманизации школы принадлежит языковому и литературному (словесному) образованию, эстетическому воспитанию, человековедче- ским курсам, позволяющим детям лучше познать себя и мир, овладеть навыками самоор- ганизации и саморегуляции поведения. В базовом образовании системообразующая роль принадлежит гуманитарному и естественно-математическому образованию. Принципы формирования содержания Анализ большого количества отечественных и зарубежных дидактических источ- ников позволяет выделить следующие общие принципы формирования содержания школьного образования: 1. Гуманистичности, обеспечивающей приоритет общечеловеческих ценностей и здоровья человека, свободного развития личности. 2. Научности, проявляющейся в соответствии предлагаемых для изучения в школе знаний последним достижениям научного, социального и культурного прогресса. 3. Последовательности, заключающейся в планировании содержания, развивающе- гося по восходящей линии, где каждое новое знание опирается на предыдущее и вытекает из него. 4. Историзма, означающего воспроизведение в школьных курсах истории развития той или иной отрасли науки, человеческой практики, освещение в связи с изучаемыми проблемами деятельности выдающихся ученых. 5. Систематичности, предполагающей рассмотрение изучаемых знаний и формиру- емых умений в системе, построение всех учебных курсов и всего содержания школьного обучения как систем, входящих друг в друга и в общую систему человеческой культуры. 6. Связи с жизнью как способа верификации (проверки) действеннности изучаемых знаний и формируемых умений и как универсального средства подкрепления школьного образования реальной практикой. 7. Соответствия возрастным возможностям и уровню подготовленности школьни- ков, которым та или иная система знаний, умений предлагается для освоения; если мате- риал, которым учащиеся овладевают, слишком легок, то и знания, и познавательные силы растут медленно, несоразмерно с их возможностями. 8. Доступности, определяемой структурой учебных планов и программ, способом изложения научных знаний в учебных книгах, а также порядком введения и оптимальным количеством изучаемых научных понятий и терминов. В программах обучения должны содержаться сведения, учитывающие обществен- ные и индивидуальные потребности, отражающие основное современное содержание большой воспитательной и познавательной ценности. Содержание должно быть подобра- но таким образом, чтобы учителя имели возможность индивидуализировать свою учебно- воспитательную работу с учетом интересов и способностей учащихся. В рамках так назы- ваемых родственных дисциплин обращается внимание на взаимосвязь отдельных разделов и тем. Содержание должно заключать в себе богатые воспитательные возможности. В не- го следует вводить материал, облегчающий профессиональную ориентацию молодежи. Содержание учебного процесса как система может иметь I различную структуру изложения (представления). Элементы структуры — это отдельные знания или их элемен- ты (шаги, порции), которые могут «сцепляться» между собой различным образом. Наибо- лее распространенными в настоящее время являются линейная, концентрическая, спи- ральная и смешанная структуры изложения содержания. При линейной структуре отдельные части учебного материала образуют непрерыв- ную последовательность тесно связанных между собой звеньев, прорабатываемых за вре- мя школьного обучения, как правило, только один раз. При выборе такой структуры из- ложения особенно важно придерживаться требований последовательности, историзма, си- стематичности, доступности. Данная структура оправдывает себя при изложении истории, языков, литературы, музыки и т. д. Концентрическая структура предполагает возвращение к изучаемым знаниям. Один и тот же вопрос повторяется несколько раз, причем его содержание постепенно расширяется, обогащается новыми сведениями, связями и зависимостями. На первых сту- пенях обучения даются элементарные представления, которые по мере накопления знаний и роста познавательных возможностей углубляются и расширяются. Эта структура широ- ко используется при изложении физики, химии, биологии. Характерной особенностью спиральной структуры изложения является то, что учащиеся, не теряя из поля зрения исходную проблему, постепенно расширяют и углуб- ляют круг связанных с ней знаний. В спиральной структуре нет перерывов, характерных для концентрической структуры, нет в ней и одноразовости в изучении знаний, которая отличает линейную структуру. Наиболее эффективной спиральная структура оказывается при организации содержания общественных, педагогических, психологических наук. Составители учебных книг сегодня все больше используют возможности смешан- ной структуры, являющейся комбинацией линейной, концентрической и спиральной структур. Она позволяет маневрировать при организации содержания, излагать отдельные его части различными способами. При выборе структуры организации содержания учитываются цели обучения, тре- бования к уровню обученности, характер и особенности изучаемых знаний, а также, по возможности, особенности тех групп учащихся, которым будет адресовано разра- батываемое содержание. Теории организации содержания образования Какой характер должно иметь образование, что оно должно давать человеку? По этим вопросам существуют различные точки зрения, влияющие на формирование содер- жания. Наибольшую популярность приобрели две теории — материального и формально- го образования. Сторонники материального образования разделяют точку зрения Я.А. Коменского, согласно которой основная цель школы состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Выпускник, прошедший хорошую школу, должен стать энциклопедически образованным. Приверженцами материального образования были многие известные педагоги XIX в. Энциклопедическая модель была принята в большинстве престижных учебных заведе- ний Европы, в частности в российских классических гимназиях. Имеет она своих сторон- ников и сегодня. Возрождаемые по типу дореволюционных современные гимназии во многом копируют классическую структуру учебных предметов. Наряду с несомненными преимуществами материальное образование имеет и недостатки. Это слабая связь между курсами, переполненными учебным материалом, не всегда нужным для развития учащих- ся. В этих условиях учитель вынужден торопливо, нередко поверхностно преподавать предмет, программы обучения могут составляться только по линейной схеме. В противоположность представителям энциклопедизма сторонники дидактическо- го формализма придерживаются древнего афоризма: многознание уму не научает. На этих позициях стояли древнегреческий философ Гераклит, древнеримский правовед Цицерон, немецкий философ Э. Кант, а также педагог Ф. Дистервег, рекомендовавший учить воспи- танников мыслить, «а остальное, т. е. знания, придет к ним в процессе роста». И. Гербарт, Г. Спенсер также были сторонниками дидактического формализма, их позиция в настоя- щее время нашла подкрепление в исследованиях известного психолога Ж. Пиаже. Несо- мненная заслуга дидактического формализма в том, что его сторонники обращали внима- ние на необходимость развития способностей и познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти, мышления. Слабость их позиции в том, что средством для развития этих качеств они избрали «инструментальные предметы» — языки, математику, физику, недооценивая значения гуманитарных наук для формирования всесторонне образованной личности. Дидактический утилитаризм (Д. Дьюи, Г. Кершенштей-нер и др.) исходит из прио- ритета индивидуальной и общественной деятельности ученика. Он должен заниматься те- ми видами деятельности, которые позволили цивилизации выйти на современный уро- вень. Поэтому внимание нужно сконцентрировать на занятиях конструктивного харак- тера: учить детей готовить еду, шить, приобщать к рукоделию и т. д. Вокруг этих утили- тарных знаний и умений концентрируется информация более общего характера. Дидак- тический утилитаризм оказал сильное влияние как на содержание, так и на методы работы в американской школе. Проблемно-комплексная теория, предложенная польским ученым Б. Суходоль- ским, предполагает изучать отдельные школьные предметы не порознь, а комплексно, де- лая предметом познавательной деятельности учащихся проблемы, разрешение которых требует использования знаний из различных областей. Эта теория во многом перекликает- ся с известным в истории педагогики «методом проектов». Содержание обучения, утверждает польский профессор педагогики К. Сосницкий, должно быть организовано в виде решетки из крупных структур, содержащих основные системообразующие компоненты. Отсюда название теории — структурализм. Только так можно избежать перегруженности содержания и сократить объем учебного материала без ущерба для качества обучения. В старших классах следует отказаться от принципов си- стематичности, последовательности и историзма, организуя структуры по логическому принципу. Этот принцип применим лишь при изучении точных предметов. Содержание учебного процесса определяется учебными планами, учебными про- граммами по предметам и фиксируется в учебных книгах, электронных накопителях ин- формации (видеодисках, видеокассетах, компьютерных программах). Учебный план — это сертификат учебного заведения, определяющий: • продолжительность учебного года, длительность четвертей и каникул; • полный перечень предметов, изучаемых в данном учебном заведении; • распределение предметов по годам обучения; • количество часов по каждому предмету за все время обучения и на изучение предмета в каждом классе; • количество часов в неделю на изучение каждого предмета; • структуру и продолжительность практикумов, лагерных сборов и т. п. В учебном плане находят отражение принятый обществом воспитательный идеал, намеченные цели, победившая концепция формирования содержания. Он разрабатывается с учетом закономерностей учебно-воспитательного процесса, санитарно-гигиенических и организационных требований, сложившихся традиций. Предметы, включенные в учебный план, делятся на обязательные и факультативные (по выбору). В большинстве стран учеб- ные планы разрабатываются и утверждаются центральными органами просвещения. Ти- повые учебные планы не всегда подходят для новых учебных заведений (гимназий, ли- цеев, высших профессионально-технических училищ), которые разрабатывают свои соб- ственные документы. На основе учебного плана составляются учебные программы по всем предметам. Учебная программа содержит: • объяснительную записку о целях изучения данного предмета, основных требова- ниях к знаниям и умениям учащихся, рекомендуемых формах и методах обучения; • тематическое содержание изучаемого материала; • ориентировочное количество времени, которое учитель может потратить на изу- чение отдельных вопросов курса; • перечень основных мировоззренческих вопросов; • указания по реализации межпредметных и межкурсовых связей; • перечень учебного оборудования и наглядных пособий; • рекомендуемую литературу. В связи с углублением процессов дифференциации образования разрабатываются различные (альтернативные) варианты учебных программ. В любом учебном заведении сегодня могут применяться одновременно несколько вариантов программ по одному и то- му же предмету, которые предлагаются для усвоения учащимися в соответствии с их ин- тересами и возможностями. Решение о введении дифференцированных программ и созда- нии классов с углубленным или, наоборот, облегченным изучением предмета принимают школьные советы. Вот образец ориентировочного учебного плана, по которому работало большин- ство общеобразовательных школ РФ в 1992/93 учебном году. Базисный учебный план общеобразовательных учебных учреждений России Количество часов в неделю по классам 1 Наименование дисциплины I II III I II III IV V VI VII VIII IX X XI Родной язык и литература 8 8 8 6 6 6 б 8 8 6 5 5 4 4 Второй язык - - - - - - - 3 3 3 3 3 - - Искусство 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 - - - Общественные - - - - - - - 2 2 2 3 4 4 4 дисциплины Окружающий мир - 1 2 2 2 2 2 - - - - - - - Естественные - - - - - - - 2 2 4 6 8 4 4 дисциплины Математика 5 5 5 4 4 4 4 5 5 5 4 4 3 3 Информатика - 2 2 Физкультура 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 Технология 1 1 1 1 1 1 1 2 2 3 3 2 2 2 Итого: 18 19 20 17 17 17 17 26 26 27 28 28 21 21 Обязательные занятия по выбору 6 5 4 3 5 7 7 3 4 5 4 5 11 11 Обязательная нагруз- ка учащегося 24 24 24 20 22 24 24 29 30 32 32 33 32 32 Факультативные, ин- дивидуальные и груп- повые занятия 2 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 б 6 Максимальная нагрузка учащегося 26 27 27 22 25 27 27 32 33 35 35 36 38 38 Содержание образования подробно раскрывается в учебной литературе. К ней от- носятся: школьные учебники, справочники, книги для дополнительного чтения, атласы, карты, сборники задач и упражнений, тетради на печатной основе и т. п. От качества учебной литературы зависит результативность обучения, поэтому подготовке эффектив- ных учебных пособий уделяется большое внимание, к созданию учебных книг привлека- ются виднейшие специалисты. Хороший учебник должен отвечать всем требованиям, предъявляемым к содержа- нию обучения, а также быть интересным для учащихся, по возможности кратким, доступ- ным, хорошо иллюстрированным, эстетически оформленным. Учебник должен быть од- новременно и стабильным, и мобильным. В соответствии с требованием стабильности учебник должен иметь устойчивую основу. Мобильность обеспечивает возможность быстрого введения новых знаний без нарушения основной конструкции. Этой цели спо- собствует блочная конструкция учебника, допускающая вставки, расширяющие блоки. Требования, предъявляемые к учебной книге, настолько многогранны и противоречивы, что во всем мире ощущается дефицит хороших учебников, имеющий тенденцию к увели- чению по мере роста объема знаний и новых требований. В экономически развитых стра- нах издаются альтернативные (параллельные) учебники, благодаря чему учителя и учащи- еся имеют возможность выбирать лучшие. Учебник должен обеспечивать сознательное и активное участие учащихся в про- цессе обучения, полное освоение учебного материала. В связи с решением этих задач учебник выполняет следующие дидактические функции: 1. Мотивационную, которая заключается в создании таких стимулов для учащихся, которые побуждают их к изучению данного предмета, формируют интерес и позитивное отношение к работе. 2. Информационную, позволяющую учащимся расширять объем знаний всеми до- ступными способами преподнесения информации. 3. Контрольно-корректирующую (тренировочную), которая предполагает возмож- ность проверки, самооценки и коррекции хода и результатов обучения, а также выполне- ние тренировочных упражнений для формирования необходимых умений и навыков. Наряду с традиционными все шире применяются безбумажные учебные материа- лы: видеодиски, видеокассеты и др. Дидактические оценки этих новых и необычных средств обучения противоречивы — от восторженных утверждений о революции в обра- зовании до унылой констатации низкой результативности и бесполезности. Можно ожи- дать, что там, где требуется образное, эмоциональное изложение фактического материала, видеоучебники принесут пользу, но с их помощью трудно развивать продуктивное мыш- ление, тренировать умения и навыки, решать другие задачи. Поэтому их целесообразно применять в комплексе с традиционными учебными материалами. Абстрактное мышление, логику хорошо развивают компьютерные обучающие про- граммы. Знание, переданное компьютером, неизбежно является неполным, усеченным, формализованным. Поэтому компьютерные учебные материалы оказываются весьма эф- фективными при изучении знаний, имеющих логическую структуру. Прекрасные возмож- ности предоставляет ЭВМ и для выполнения тренировочных упражнений, контроля и коррекции знаний. XI. Что вы понимаете под содержанием образования? 1. Содержание образования — это не что иное, как перечень предметов, которые должны изучаться в школе, количество часов на их изучение и указание тем, разделов. 2. Под содержанием образования следует понимать такой круг знаний, который от- бирает каждый учащийся для своего развития, удовлетворения интересов, склонностей, потребностей. 3. Содержание образования — это система знаний, умений, отобранных для изуче- ния в школе, овладение которыми обеспечивает основу для всестороннего развития уча- щихся, формирования их мышления, познавательных интересов и подготовки к трудовой деятельности. 4. Правильного ответа нет. 5. Не знаю. XII. Из перечисленных названий систем выберите те, которые определяют форми- рование содержания учебного процесса. Это системы: 1) целей; 2) потребления; 3) со- циальных и научных достижений; 4) пожеланий родителей; 5) общественных потребно- стей; 6) личных потребностей; 7) возможностей; 8) методов обучения; 9) принципов обу- чения; 10) педагогических намерений. XIII. Каким требованиям должно удовлетворять содержание школьного образова- ния? 1) Научность; 2) занимательность; 3) формирование научного мировоззрения; 4) последовательность; 5) историзм; 6) отвечать требованиям политехнизма; 7) идейность; 8) легкость обучения; 9) связь с жизнью; 10) систематичность; 11) доступность; 12) оптими- зация нагрузки; 13) подготовка к профессиональной деятельности; 14) партийность; 15) сознательность и активность; 16) преемственность; 17) патриотизм; 18) соответствие воз- растным возможностям и уровню подготовленности; 19) отражение национальных осо- бенностей; 20) единство обучения во всех учебных заведениях; 21) генерализация учебно- го материала; 22) экологическая направленность; 23) интеграция знаний; 24) гумани- таризация; 25) внедрение новых информационных технологий. XIV. Что представляет собой учебная программа? 1. Учебная программа определяет порядок изучения учебных дисциплин, количе- ство часов на них, начало и конец каждой четверти. 2. В учебной программе определены содержание и объем знаний по каждому учеб- ному предмету, количество часов, которое отводится на изучение определенных тем, во- просов курса. 3. Под учебной программой следует понимать такой документ, в котором перечис- лены те предметы, которые будут изучаться в определенном классе, количество часов на их изучение. XV. Что представляет собой учебный план? 1. Учебный план — это сертификат, определяющий состав учебных предметов, изучаемых в школе, порядок их изучения по годам, количество часов в неделю и на год, структуру учебного года. 2. Учебный план определяет количество учебных предметов, а также содержание материала по каждому учебному предмету. 3. В учебном плане раскрывается содержание учебного материала по предметам, количество часов на изучение тем, разделов, начало и окончание учебного года, дли- тельность каникул. ПРАВИЛЬНЫЕ ОТВЕТЫ Вопросы I II III IV V VI VII VIII Ответы 6 2, 4, 5, 6, 8,9,11, 13, 14, 16, 17, 18, 19, 25 4 __ __ 3 5 1,2,3,7, 8, 9, 10, 11,12,16, 17,19,20, 25 Вопросы IX X XI XII XIII XIV XV Ответы 3 1 3 1,3, 5,6,7 1,4,5,6,9, 10, 12, 15, 16, 18, 19, 20,21,22, 23,24 2 1 Контрольный тест 1. Что собой представляет процесс обучения? 2. Какие признаки характерны для понятия процесса обучения? 3. Что называется дидактикой? 4. Дайте определения основных дидактических категорий. 5. Что такое дидактическая система? 6. В чем сущность «традиционной» дидактики Гербарта ? 7. В чем сущность «прогрессивистской» дидактики Дьюи ? 8. Какие признаки характеризуют современную дидактическую систему? 9. Что такое модели обучения? 10. В чем сущность информационной модели? 11. Какие звенья выделяются в традиционной модели обучения? 12. Что такое продукт процесса обучения и какие компоненты в нем выделяются? 13. Что такое таксономия целей обучения? 14. Что такое содержание учебного процесса? 15. Каковы цели общего образования современной школы? 16. Как формируется содержание образования? 17. Какие требования предъявляются к содержанию обучения? 18. Какие схемы формирования содержания вам известны ? 19. Что такое учебный план? 20. Что такое учебная программа? Литература для самообразования Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989. Блага К., Шебек М.Я — твой ученик, ты — мой учитель. — М., 1991. Брайан С. Общество и образование. — М., 1989. Владиславлев П.А. Система образования в европейских странах СЭВ. — М., 1989. Георгиева Т.С. Высшая школа США на современном этапе.—М., 1989. Дидактика современной школы / Под ред. В.А. Онищу-ка. — Киев, 1987. Зорина Л. Я. Программа — учебник — учитель. — М., 1989. 331 Михайлов Ф.И., Казакова Е.И. Школа — взгляд на мир. — Л., 1989. Оконь В. Введение в общую дидактику. — М., 1990. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. — М., 1984. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, ИЛ. Лернера. — М., 1983. Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. — М., 1990. |