Учебник предназначен для студентов педагогических вузов. К студентам
 Скачать 4.76 Mb.
|
|
Теория потребностей А. Маслоу Гуманистическое направление в педагогике, сформировавшееся в 50-е годы, ори- ентирует учителей прежде всего на изучение ценностных ориентации и жизненных пла- нов обучаемых. При их изучении современная западная педагогика опирается на концеп- цию мотивации и самоактуализации личности, разработанную американским профессо- ром психологии Абрахамом Маслоу, эмигрировавшим, к слову сказать, из бывшего Со- ветского Союза, где он носил «редкую» фамилию Маслов. Фундаментальным тезисом этой теории является утверждение о необходимости изучения человека как общего, уникального, организованного целого. В иерархической структуре потребностей мотивация влияет на человека как на целое, а не на отдельные ас- пекты поведения. А. Маслоу считает, что определяющей является мотивация поиска лич- ных целей, смысла жизни. У каждого человека есть низшие и высшие потребности. Они связаны в сложную иерархическую зависимость, наглядной моделью которой является пирамида. В основа- нии пирамиды индивидуальной мотивации (рис. 29) лежат физиологические потребности в пище, воде, тепле, отдыхе, движении, здоровье, жилье, сне, защите от стихийных сил природы и т. д. Следующий уровень занимают потребности в безопасности, в защите от насилия и угроз (стабильность, экономика, работа, защищенность и т. д.). За ними идут потребности в общении, привязанности и любви. Потребности в оценке и уважении (пре- стиж, статус, превосходство, признание, внимание, достоинство, понимание) расположи- лись еще выше. Вершину пирамиды занимают значительно менее «узкие», не всем до- ступные потребности — в самосовершенствовании (желать стать кем-то, найти себе при- менение, потребность в успехах), знании и понимании (любопытство, знание, осмысление окружающего). Венчают пирамиду потребности эстетические (красота, упорядоченность, симметрия, системность, аккуратность, гармония). Рис 29 В основании пирамиды групповой мотивации А. Маслоу — совпадение интересов, взаимное давление и группирование людей. В процессе межличностного общения форми- руются различные микрогруппы, которые тянутся друг к другу. Эти групповые тенденции становятся базисом интеграции людей в более крупные сообщества. На третьей и четвер- той ступенях иерархии появляются многие феномены фупповой динамики — от ненави- сти и вражды до группового духа и гордости за коллектив. Вершину обеих мотиваций составляют цели — индивидуальные и групповые. Пользуясь данной моделью, мы в дальнейшем сможем обосновать возникновение одних целей и отмирание других. Большое эвристическое значение для педагогики имеет выделение А. Маслоу двух типов мотивации: преодоления дефицита (так называемая «дефицитарная мотивация» или Д-мотивация — Д) и стремления к развитию («мотивация бытия» или Б-мотивация). Эти типы мотивации естественно связаны с категориями «удовлетворение» и «неудовлетво- рение». Единственной целью Д-мотивации является устранение дефицитарных состояний (например, чувства голода). В этом смысле Д-мотивы являются устойчивыми детерми- нантами поведения. Изучая людей с Б-мотивацией, А. Маслоу установил, что у них удовлетворение личных потребностей усиливает, а не ослабляет мотивацию, обостряет, а не уменьшает потребность. Такие люди поднимаются над собой и вместо того, чтобы хотеть все меньше и меньше, хотят все больше и больше, например, знаний. VII. Верно или неверно? 1. Потребность в учении является врожденной. 2. Человеку определено природой, как именно он будет обучаться. 3. Физиологические потребности также влияют на учение. 4. Одна и та же потребность может быть активирована через многие мотивы. 5. Больше всего стимулируют учение потребности в самовыражении. 6. Потребности человека неизменны. 7. Школа решающим образом влияет на формирование потребностей обучаемых. 8. Удовлетворение одной познавательной потребности вызывает новую, более вы- сокую познавательную потребность. 9. Мотив учения всегда обусловлен только одной потребностью. 10. Представление о потребностях учитель получает, наблюдая поведение обучае- мых. Изучение и формирование мотивов К вопросам углубленного исследования различных сторон педагогического про- цесса и качеств личности мы обращаемся постоянно. Изучение мотивов принадлежит к наиболее трудным практическим задачам, решать которые тем не менее необходимо, если ставить цели повышения качества обучения. Без четких представлений о движущих силах учения достичь их невозможно. Изучение мотивов осуществляется в неразрывной связи с их формированием. Практическая деятельность учителя в этом направлении осуществляется с опорой на сле- дующий алгоритм. 1. Определение и уточнение целей обучения. Анализ в этой связи сущности, со- держания, направленности и силы мотивов, необходимых и достаточных для поддержки процесса и успешной реализации намеченных задач. Если цели и задачи не имеют откло- нений от государственного стандарта, то вводятся в действие широко известные общие мотивы и стимулы. Специальные цели требуют использования специфических мотивов. 2. Выявление возрастных возможностей мотивации. Здесь требуются четкие ответы на вопросы: а) к каким показателям мотивации следует подвести обучаемых младшего, среднего и старшего возраста; б) насколько уровень мотивации учащихся определенного класса соответствует «возрастным нормам», поставленным целям и задачам, трудностям учебного труда. 3. Изучение исходного уровня мотивации. Этот шаг необходимо обязательно вы- полнить, чтобы можно было в дальнейшем обоснованно судить об изменениях, проис- шедших в мотиваци-онной сфере обучаемого (класса). 4. Изучение превалирующих мотивов. При этом требуется определить, какие моти- вы являются ведущими в учебной деятельности обучаемого или микрогруппы класса, в которую он входит. Нужно помнить, что нет мотивов «хороших» или «плохих», все они важны, только по-разному влияют на процесс и результаты обучения. 5. Изучение индивидуальных особенностей мотивации. Если педагог не может «дойти» до каждого учащегося, то особенности мотивации хотя бы наиболее представи- тельных подгрупп класса он должен знать обязательно. 6. Анализ причин изменения (снижения, стабильности, повышения) мотивации. Такими причинами могут быть недостаточный уровень развития (сформированности) са- мой мотивационной сферы, низкая обученность, неразвитость учебной деятельности, низ- кая обучаемость и другие. 7. Формирование должных мотивов. Оно осуществляется учителем в ходе учебно- воспитательного процесса в контексте решения всех других задач. Не может и не должно быть никаких специальных упражнений или тестов «на мотивацию». В комплексе исполь- зуются различные методики, в том числе: переключение с одного вида работы на другой, использование заданий оптимальной трудности, соревнование и другие. Иногда практику- ется «создание помех» нормальному течению учебного процесса, чтобы посмотреть, гото- вы ли обучаемые преодолевать трудности для удовлетворения познавательной потребно- сти. 8. Оценка достижений и планирование дальнейших действий. После проделанной работы целесообразно подвести ее итоги и проанализировать произошедшие изменения. Наиболее очевидными показателями будут реальные поступки обучаемых, изменение их отношения к учению. Ход и результаты деятельности по формированию мотивации лучше всего фикси- ровать в специальной карте. Обязательно фиксируются начальный уровень и наступившие изменения. Конкретными показателями выступают: 1) тип отношения к учению; 2) цели (какие ставит и реализует обучаемый); 3) мотивы (ради чего учится); 4) эмоции (как пере- живает учение); 5) умение учиться; 6) уровень обученности (каких результатов достиг); 7) характеристики обучаемости (потенциальные возможности, каких успехов мог бы достиг- нуть). Рассмотрим методы изучения, активизации и развития мотивации учения. Для этой цели применяются уже известные нам общие методы исследования — наблюдение, анке- тирование, интервью, беседа, экспертная оценка. Сущность последней состоит в организации целенаправленного и всестороннего изучения индивидуальной (или групповой) мотивации с помощью специальных эксперт- ных методик и приглашением для этой цели коллег-учителей и (или) других специалистов — экспертов. Экспертиза проводится в соответствии со строго определенной процедурой, обязательными моментами которой являются четкая формулировка целей экспертизы и вида экспертного заключения, определение квалификации экспертов, безвредность проце- дуры, обоснованность выводов и другие. Упрощенным практическим способом экспертизы мотивации являются опросы учителей, работающих в данном классе. Для этого составляется анкета. Получив ответы на одни и те же вопросы от разных учителей, можно получить объективное заключение о развитости мотивационной сферы обучаемых, составить индивидуальную или групповую картину сформированное™ мотивов. Эта картина будет тем точнее, чем большее количество методов и специальных приемов задействовано при ее составлении. Для учителя обработка и сопоставление дан- ных, полученных различными способами, зачастую неразрешимая задача. Для накопления наблюдений и формирования первичных заключений можно рекомендовать ведение педа- гогических дневников, где в произвольной форме регистрируются различные проявления мотивации обучаемых. Среди специальных приемов изучения мотивации выделим: а) создание ситуаций. Смысл данного приема в том, чтобы посмотреть, как будет изменяться поведение обучаемых при изменении условий; б) прием выбора партнера. Применяется, чтобы изучить степень самостоятельности мотивов, зависимость их от взаимодействия с другими; в) прием неоконченных предложений. Школьникам предъявляются 10 предложе- ний, которые нужно дописать. Например: «Я думаю, что когда...», «Я был бы рад, если бы...» и т. п.; г) прием неоконченного рассказа. То же самое, что и в предыдущем, но с более развернутым содержанием; д) рассказ по картинке, воображаемые ситуации. Основывается на утверждении психологов, что обучаемые при этом невольно раскрывают волнующие их проблемы, свое к ним отношение. Российскому учительству пригодятся наработки зарубежных педагогов. Раньше они не представляли для нас особого интереса ввиду различия социальных и образова- тельных систем, несовпадения воспитательных приоритетов, теперь же могут оказаться полезными для формирования мотивации учения в новых рыночных условиях. Процессы, связанные с формированием мотивации, американские педагоги называют тренингом, подразделяя последний на четыре основных направления: мотивации достижений, при- чинных схем, личной причинности и внутренней мотивации. Тренинг мотивации достижений основывается на предположении, что при прочих равных условиях те обучаемые будут иметь более высокую школьную успеваемость, у ко- торых обострено чувство собственного достоинства и стремление постоянного улучшения своих достижений. Формирование синдрома достижения предполагает: а) обучение учащихся сопоставлять собственные достижения с достижениями дру- гих (как правило, лучших) обучаемых; б) обучение способам поведения, типичным для человека с высокоразвитой моти- вацией; в) изучение конкретных примеров из своей повседневной жизни, а также из жизни людей, обладающих высокоразвитой мотивацией достижения. Если постепенно проходить перечисленные ниже стадии формирования синдрома достижения, утверждает американский психолог Д. Мак Клелланд, то результаты должны быть хорошими: 1) привлечение внимания обучаемых к содержанию обучения; 2) получение опыта мышления, поведения и эмоционального реагирования; 3) усвоение специальных понятий и терминов мотивации достижений; 4) соотнесение своих реальных мотивов со своим идеалом; 5) практическое следование полученным наставлениям в реальных жизненных си- туациях; 6) постепенное уменьшение внешней помощи, прогрессирующая опора на соб- ственные силы. В своих исследованиях психологи обнаружили, что люди по-разному объясняют причины своих поступков. «Психологическая причинность» — так было названо это яв- ление — затрагивает и мотивационную сферу. Существуют даже типичные «схемы» объ- яснений и оправданий. Послушайте ответ обучаемого — почему он не выполнил домаш- нее задание, — и вы легко сообразите, о чем идет речь. Тренинг «причинных схем» непосредственно влияет на мотивацию, либо побуждая учащегося к определенному поведению, либо вызывая у него равнодушие и безынициа- тивность. Дело в том, что обучаемый, по-разному объясняя свое поведение, уже прогно- зирует ход своих дальнейших действий в соответствии со своим объяснением. Допустим, обучаемый получил неудовлетворительную оценку по контрольной работе. Типичные схемы оправдания — не знал, не старался, трудное задание, не повезло. Что последует, ес- ли выбирается последнее оправдание, нетрудно предвидеть. Все программы тренинга мотивации путем изменения причинных схем отдают предпочтение «усилию» как оптимальному способу изменения субъективного представ- ления учащихся о причинах неудач, чтобы любые причинные объяснения заменить лишь одним — недостаточностью собственных усилий. В тесной связи с тренингом причинных схем находится тренинг личной причинно- сти, имеющий целью научить обучаемых искать причины своих неудач прежде всего в самих себе и, по возможности, меньше зависеть от других людей. Чем меньше человек за- висит от окружающих, тем он самостоятельнее. Человек не должен быть «пешкой» в чу- жой игре, а «источником» для других. Чтобы помочь школьникам, учите их: а) ставить перед собой реалистические цели; б) соизмерять цели со своими возможностями; в) знать свои сильные и слабые стороны; г) определять конкретные действия; д) планировать перспективу; е) правильно оценивать складывающуюся ситуацию; ж) постоянно анализировать выполнение личной программы — приближают ли действия к цели. Основным все же остается тренинг внутренней мотивации. В его основе открытие американского психолога Э.Деци: если испытуемым платили деньги за занятия, которые первоначально интересовали их сами по себе, то они теряли интерес к этим занятиям го- раздо быстрее, чем испытуемые, которым ничего не платили. Вот и думайте теперь — правильно ли мы делаем, «подогревая» мотивацию школьников премиями и стипендиями. Самые действенные в обучении внутренние мотивы. «Мотив следует считать внутренним, — пишут А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов, — если человек получает удовлетворе- ние непосредственно от самого поведения, от самой деятельности». К факторам успешно- сти тренинга внутренней мотивации относятся: переживание учащимся собственной авто- номии или личностной причинности; ощущение обучаемым собственной компетентности; возможности свободного выбора. Негативный эффект на внутреннюю мотивацию учения оказывают такие факторы, как недостаток времени и необходимость выполнения работы к жестко зафиксированному сроку. В современной школе необходимо осуществить радикальные реформы по совер- шенствованию внутренней мотивации учащихся. К сожалению, приходится констатиро- вать, что в настоящее время типичный учитель и типичная школа ориентированы пре- имущественно на поддерживание внешней мотивации в виде контроля. Тем самым лич- ность вместо того, чтобы развивать свое «Я», постоянно оказывается в ситуациях, где это «Я» подавляется. Вполне естественно, что подобная практика весьма пагубно сказывается на внутренней мотивации, ведет к постепенному снижению интереса к учебе. Подлинные реформы невозможны без всемерной поддержки любых проявлений внутренних стремле- ний обучаемых, полной реализации идей и принципов гуманистической педагогики. Приемы самомотивации обучаемым должен подсказать учитель. Воспользуетесь этими советами, когда придете в школу. Стратегия самомотивации из десяти пунктов: 1. Стратегия: планируйте на долгосрочную перспективу. 2. Партнерство: ищите такого партнера по обучению, от общения с которым вы сможете что-то позаимствовать и которому вы тоже сможете что-то дать. 3. Структурирование: установите постоянное время занятий (часы, дни недели). 4. Приближенное планирование: определите в общем виде цели и задачи своего обучения. 5. Мотив: выясните, каким образом вы можете ввести содержание обучения в вашу сегодняшнюю или завтрашнюю профессиональную практику, просто в повседневную жизнь. 6. Постепенность: разделите содержание обучения на легко усваиваемые разделы и начинайте с усвоения содержания средней трудности, затем переходите к трудным и, наконец, к легким. 7. Дополнение: попробуйте дополнить изучаемое содержание своими рисунками, примечаниями, структурными схемами. А кто-то, может быть, отважится и поспорить. 8. Награда: скажите себе приятные слова, выполнив задание. 9. Расширение: по отдельным, интересующим вас темам читайте дополнительную литературу или обсудите ее с товарищами, учителем. 10. Сбережение: чтобы знания были прочными, повторяйте основное содержание, закрепляйте изученный материал с помощью упражнений. Расскажите учащимся, что: • чем выше степень самоуважения, тем лучше результаты в учебе; • успехи в учебе являются катализатором учебного процесса; • неудачи в обучении могут привести к желанию прекратить учебу; • чувство радости и интерес облегчают учение; • страх и напряженность затрудняют процесс обучения. Хорошие учителя — это всегда мастера мотивации. Вот как описывают их учащиеся; «Занятия проходят интересно и разнообразно, мне постоянно приходится соображать», «Увлеченность учителя своим предметом меня просто заразила», «Занятия понравились, потому что нужно было не про- сто слушать, а активно работать». Приятно, не правда ли? Учителю необходимо: • поддерживать ровный стиль отношений между всеми участниками педагогиче- ского процесса; • ободрять обучаемых при возникновении у них трудностей; • поддерживать положительную обратную связь; • заботиться о разнообразии методов преподавания учебного материала. Постоянно актуальными остаются советы: • приучать обучаемых к напряженному познавательному труду, развивать их настойчивость, силу воли, целеустремленность; • поощрять выполнение заданий повышенной трудности; • учить четко определять цели, задачи, формы отчетности, критерии оценки; • формировать чувство долга, ответственности; • учить предъявлять требования прежде всего к самому себе. Многочисленные исследования показывают, что перерывы в занятиях способству- ют тому, что учащиеся лучше усваивают и запоминают материал. Эффективность обуче- ния повышается, если, прежде чем появилась усталость, будет сделан короткий перерыв (около трех минут) или будет изменена форма подачи материала. Ставя цель развития мотивации учения, будьте внимательны и осторожны в обще- нии с учащимися. Исключите из своего лексикона фразы-убийцы: • Так дело не пойдет! • Об этом нам не нужно говорить вообще! • На это у нас нет времени! • Такого еще не бывало! • Об этом ты не можешь судить! • И до чего мы так дойдем! • Это несерьезно! • Можешь мне поверить! • Как ты до этого додумался? VIII. «Как я могу мотивировать обучаемого?» — спросит студент. Среди ответов несколько неправильных. Найдите их. 1. Опирайтесь на любопытство. 2. Используйте эффект загадки. 3. Создавайте ситуации поиска. 4. Потребуйте от учащихся внимания и сосредоточенности. 5. Подталкивайте к поиску объяснений. 6. Развивайте концепцию способностей. 7. Делайте замечания невнимательным. 8. Обеспечивайте обратную связь. 9. Хвалите. 10. Используйте «эффект вызова». Учителям, стремящимся достичь вершины педагогического мастерства, весьма по- лезно время от времени заниматься саморефлексией, самоанализом своих мотивационных возможностей. Результаты самоанализа не предназначены для посторонних. Схема само- рефлексии может быть, например, такой. САМОРЕФЛЕКСИЯ: ВЫ КАК МОТИВАТОР Часть 1 Профессиональное прошлое и будущее Какие внешние мотивы и побуждения повлияли на Ваше решение стать учителем? Какую роль играет учительская деятельность в Вашей дальнейшей профессиональ- ной карьере? Часть 2 Актуальная ситуация Как Вы чувствуете себя во время занятий? Какие аспекты Вашей учительской деятельности Вы считаете позитивными и при- ятными? В каких случаях Вы испытываете затруднения и повышенную нагрузку? Каковы причины этих затруднений? Что Вы делаете, чтобы избежать этих затруднений? Часть 3 Планирование занятий Дает ли планирование занятий достаточный эффект? Как Вы строите занятия с ме- тодической точки зрения (формы, приемы, технические средства обучения и т. д.)? Какие учебные цели Вы преследуете? Часть 4 Ваше поведение во время занятий В каких условиях Вы чувствуете себя в роли учителя особенно уверенно? Чего (каких ощущений) Вы стремитесь избе кать во время занятий? Какие стороны Вашей учительской деятельности Вы хотели бы изменить? Часть 5 Мотивация обучения Интересно ли Вам на уроках? Увлечены ли Вы своим предметом? Любите ли Вы свою работу? Уважаете ли класс, с которым работаете? Какие обстоятельства Вам особенно мешают работать с удовольствием? Пытались ли Вы найти основные причины своих успехов и неудач? Знаете ли Вы методы и приемы мотивации обучаемых? К чему приводят Ваши мо- тивационные усилия? Верят ли Вам учащиеся? Углубленным изучением мотивации учения американские педагоги занимаются со времен Д. Дьюи, но так и не сумели разобраться в идеях, питающих школьную практику: «Вся история педагогической мысли отмечена борьбой двух идей — идеи о том, что обу- чение — это развитие, идущее изнутри, что оно основано на природных способностях, и идеи о том, что обучение — это формирование, идущее извне и представляющее собой процесс преодоления природных наклонностей и замещения их приобретенными под внешним давлением навыками». «Для обучения, — пишет современный американский пе- дагог X. Эбли, — требуется освобождение энергии и мотивация». Успех обучения, по его мнению, определяется тремя глобальными факторами: • умственными способностями (интеллект) обучаемого; • его мотивацией относительно цели обучения; • техникой обучения и работы (методика обучения). Сформулируйте свое отноше- ние к этим высказываниям. Среди множества советов педагогам по изучению и развитию мотивации выделим следующие. Дети отличаются любопытством. Поэтому они проявляют особенное внимание к новым и неизвестным обстоятельствам. Внимание падает, когда обучаемым преподносят- ся известные им знания. Если учебный материал содержит мало или почти не содержит новой информации, то быстро достигается «психологическое насыщение». Учащиеся от- влекаются от того, что происходит на занятиях, проявляют так называемое «двигательное беспокойство». Поэтому педагогам следует помнить об этом «эффекте любопытства». Подобное происходит и в том случае, когда обучаемым не за что «зацепиться» в своем прошлом опыте познания. Вот как пишет об этом Л.С. Выготский: «Общим психо- логическим правилом выработки интереса будет следующее: для того, чтобы предмет нас заинтересовал, он должен быть связан с чем-либо интересующим нас, с чем-либо уже зна- комым, и вместе с тем он должен всегда заключать в себе некоторые новые формы дея- тельности, иначе он останется безрезультатным. Совершенно новое, как и совершенно старое, не способно заинтересовать нас, возбудить интерес к какому-либо предмету или явлению. Следовательно, чтобы поставить этот предмет или явление в личные отношения к ученику, надо сделать его изучение личным делом ученика, тогда мы можем быть уве- рены в успехе. Через детский интерес к новому детскому интересу — таково правило». Используйте эффект загадки. Учащиеся охотно занимаются различными замысло- ватыми проблемами. Поэтому они с удовольствием разгадывают загадки, кроссворды и т. п. Если вам удастся вплести в канву урока этот эффект, считайте, что вам уже удалось пробудить у ваших учащихся желание решать те задачи, которые вы перед ними постави- ли. К поиску объяснений подталкивают противоречия. Уже дети стремятся осмыслить и упорядочить окружающий их мир. Когда они сталкиваются с противоречиями, они ста- раются дать им объяснение. Если вам удастся поставить под сомнение доступную уча- щимся логичность объяснения, вскрыть или продемонстрировать в учебном материале противоречия, тогда вы пробудите в учащихся интерес к познанию истины. Для всех людей, утверждают психологи, естественным остается стремление к по- стоянному развитию своих способностей. Поэтому люди, как правило, «ищут вызов». Но, принимая его, они рискуют не справиться с ним (риск провала). Если на ваших занятиях обучаемые сталкиваются с проблемами, представляющими для них реальные препятствия, то у них возникает желание принять вызов и пойти на этот риск. «Эффект риска» следует использовать осторожно, соизмеряя возможности обучаемых с их желаниями: частое применение сводит этот эффект к нулю. Рассмотренные приемы мотивации срабатывают только тогда, когда учащиеся чув- ствуют себя уверенно. Они должны быть убеждены в том, что «доросли» до тех требова- ний и ожиданий, которые к ним относятся. Чем больше обучаемым доверяют, тем охотнее они сотрудничают с учителем в процессе обучения и тем меньше их обескураживают не- удачи. Поэтому одна из самых эффективных форм мотивации заключается в том, чтобы укрепить уверенность в собственных силах. Учащиеся должны иметь обратную связь от- носительно своих успехов в учебе. При этом полезно использовать «самосравнение» т. е. оценку «неиспользованного резерва» — реальных результатов и тех результатов, которые учащийся мог бы иметь при должном отношении к учебе. Вполне естественен тот факт, что обучение в условиях повышенной напряженно- сти, а тем более, стресса блокирует мыслительную деятельность. Стресс вызывает жела- ние избегать контакта с незнакомым миром вместо желания познавать его. Учеба в школе, как показали исследования психологов, связана с появлением ряда комплексов, среди ко- торых потеря интереса к учению является наиболее распространенным. Помня об этом, не доводите ситуацию до критического уровня. Постоянной заботой учителей остается создание ситуаций для поддерживания у школьников общего положительного отношения к учению, школе, педагогам. Созданию такого отношения могут способствовать методические приемы, широко представленные в литературе. Кроме игр, широко используемых в младших классах, рекомендуются следу- ющие приемы для мотивации обучаемых средних и старших классов: • Обсуждение в классе волнующих учеников вопросов, в том числе и отдаленно связанных с темой урока. • Предоставление возможности обучаемым высказаться, обратить на себя внима- ние. • Применение взаимоконтроля и взаимопроверки работ и другие. Проверенным способом мотивации является планирование целей и задач обучения самим обучаемым. У нас пока этому не учат, а за рубежом индивидуальное целеполага- ние — испытанный способ достижения высоких результатов. Только тогда, когда уча- щийся сам ставит индивидуальные цели обучения, у него возникает доверие к себе, что обеспечивает успешность обучения. Возникшее «чувство успешности» усиливает мотива- цию. Чтобы учащийся смог обосновать и поставить цель, составить план ее достижения, организовать и направить свою деятельность, его необходимо подготовить, развить на предшествующих этапах воспитания. Методика долгосрочного целевого планирования имеет несколько преимуществ: • обучаемые регулярно и систематически стремятся к достижению своих индиви- дуальных целей обучения. Они чувствуют себя более уверенно и теряют ощущение страха перед экзаменом; • обучаемые в состоянии регулярно контролировать, действительно ли они дости- гают своих целей. Они могут постоянно вести текущий самоконтроль знаний и умений; * исчезает опасность того, что некоторые важные для обучаемых темы будут вы- |