Учебник предназначен для студентов педагогических вузов. К студентам
 Скачать 4.76 Mb.
|
|
ТЕМА 7 ВИДЫ И ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ Виды обучения Дидактические системы не уходят в прошлое бесследно. Подпитываемые новыми идеями, они трансформируются в более прогрессивные и созвучные требованиям времени системы, в которых еще долго сохраняются корневые (материнские) признаки. Например, «научная система педагогики» Гербарта, ставшая впоследствии традиционной, впитала в себя элементы предшествующих ей дидактики Коменского, а также более ранних догма- тической и схоластической систем. «Прогресси-вистская» дидактика Дьюи не смогла бы утвердиться без опоры на традиционную дидактику так же, как и программированное или нынешнее компьютерное обучение не может обойтись без основы, заложенной традици- онной, прогрессивистской и другими системами. Преемственность дидактических систем — это общая закономерность развития теории и практики обучения. Каждая дидактическая система вызывает к жизни новую практическую технологию — вид обучения. А поскольку, как было сказано, системы не отрицаются, а постепенно эволюционируют к более совершенным, то в одно и т) же время существуют и практиче- ски применяются несколько различных видов обучения. Их использование обусловлено также и тем, что педагоги не желают отказываться от всего полезного, что было достигну- то на предыдущих ступенях развития теории и практики обучения, сохраняя при этом способность к восприятию новых идей. И в схоластическом обучении были положитель- ные стороны, которые хотелось бы сохранить в нынешней школе. Ряд важных преиму- ществ можно назвать и в традиционном обучении, и во всех других системах. В современной школе используется три относительно обособленных и отличаю- щихся рядом признаков вида обучения: • объяснительно-иллюстративное (ОИ), называемое также традиционным, сообща- ющим или конвенциональным (обычным); • проблемное (ПбО); • программированное (ПО) и развившееся на его основе компьютерное или компь- ютеризованное обучение (КО). Педагоги неустанно ищут такой вид обучения, который был бы лишен недостатков. Уже существует модель так называемого идеального обучения (ИО), не имеющего слабых мест. На этом пути пытаются объединять преимущества всех дидактических систем. Так возникли и уже практически применяются новые подвиды обучения — объяснительно- проблемное, проблемно-программированное, проблемно-компьютеризованное и др. Сравним преимущества и недостатки современных видов обучения по ряду важных критериев. Объяснительно-иллюстративное обучение. Объяснение в со-четании с наглядно- стью — главные методы такого обучения, слушание и запоминание — ведущие виды дея- тельности учащихся, а безошибочное воспроизведение изученного — главное требование и основной критерий эффективности. Такое обучение называют еще традиционным, но не только с целью отличить его от более современных видов, но и чтобы подчеркнуть дли- тельную историю его существования в различных модификациях. Это древний вид обуче- ния, не утративший значения и в современной школе благодаря тому, что в него органиче- ски вписываются новые способы изложения знаний и новые виды наглядности. Объясни- тельно-иллюстративное обучение имеет ряд важных преимуществ. Оно экономит время, сберегает силы учителей и учащихся, облегчает последним понимание сложных знаний, обеспечивает достаточно эффективное управление процессом. Но наряду с этими пре- имуществами ему свойственны и крупные недостатки, среди которых наиболее заметные — преподнесение «готовых» знаний и освобождение учащихся от необходимости само- стоятельно и продуктивно мыслить при их освоении, а также незначительные возможно- сти индивидуализации и дифференциации учебного процесса. Проблемное обучение. Его характерные особенности и причины возникновения уже обсуждались. ПбО отличает организация обучения путем самостоятельного добыва- ния знаний в процессе решения учебных проблем, развития творческого мышления и по- знавательной активности учащихся. Технология проблемного обучения не отличается особой вариативностью, поскольку включение учащихся в активную познавательную дея- тельность опирается на ряд этапов, которые должны быть реализованы последовательно и комплексно. Важным этапом ПбО является создание проблемной ситуации, представля- ющей собой ощущение мыслительного затруднения. Учебная проблема, которая вводится в момент возникновения проблемной ситуации, должна быть достаточно трудной, но по- сильной для учащихся. Ее введением и осознанием завершается первый этап. На втором этапе разрешения проблемы («закрытом») учащийся перебирает, анализирует имеющиеся в его распоряжении знания по данному вопросу, выясняет, что их недостаточно для полу- чения ответа, и активно включается в добывание недостающей информации. Третий этап («открытый») направлен на приобретение различными способами необходимых для ре- шения проблемы знаний. Он завершается возникновением «озарения» («Я знаю, как сде- лать!»). Далее следуют этапы решения проблемы, верификации (проверки) полученных результатов, сопоставления с исходной гипотезой, систематизации и обобщения добытых знаний, умений. Преимущества ПбО хорошо известны: самостоятельное добывание знаний путем собственной творческой деятельности, высокий интерес к учебному труду, развитие про- дуктивного мышления, прочные и действенные результаты обучения. К недостаткам сле- дует отнести слабую управляемость познавательной деятельностью учащихся, большие затраты времени на достижение запроектированных целей. Программированное обучение. Название происходит от позаимствованного из сло- варя электронно-вычислительной техники термина «программа», обозначающего систему последовательных действия (операций), выполнение которых ведет к заранее запланиро- ванному результату. Основная цель ПО — улучшение управления учебным процессом. Возникшее в начале 60-х гг. на основе новых дидактических, психологических и киберне- тических идей ПО направило свои усилия на создание такой технологии учебного процес- са, которая позволяла бы контролировать каждый шаг продвижения учащегося по пути познания и благодаря этому оказывать ему своевременную помощь, избавляя тем самым от многих затруднений, потери интереса и других негативных последствий, сопровожда- ющих плохо управляемый процесс. У истоков ПО стояли американские дидакты и психо- логи Н. Краудер, Б. Скиннер, С. Пресси, в отечественной науке этими вопросами плодо- творно занимались Н.Ф. Талызина, П.Я. Гальперин, Л.Н. Ланда, И.И. Тихонов, А.Г. Мо- либог, A.M. Матюшкин, В.И. Чепелев и многие другие. Особенности ПО заключаются в следующем: • учебный материал разделяется на отдельные порции (дозы); • учебный процесс состоит из последовательных шагов, содержащих порцию зна- ний и мыслительных действий по их усвоению; • каждый шаг завершается контролем (вопросом, заданием и т. д.); • при правильном выполнении контрольных заданий учащийся получает новую порцию материала и выполняет следующий шаг обучения; • при неправильном ответе учащийся получает помощь и дополнительные разъяс- нения; • каждый учащийся работает самостоятельно и овладевает учебным материалом в посильном для него темпе; • результаты выполнения всех контрольных заданий фиксируются, они становятся известными как самим учащимся (внутренняя обратная связь), так и педагогу (внешняя обратная связь); • педагог выступает организатором обучения и помощником (консультантом) при затруднениях, осуществляет индивидуальный подход; • в учебном процессе, широкое применение находят специфические средства ПО (программированные учебные пособия, тренажеры, контролирующие устройства, обуча- ющие машины). Современные обучающие машины быстро устанавливают уровень обученности и возможности работающих с ними учеников, могут «приспосабливаться» к ним. Такие са- моприспосабливающиеся программы называются адаптивными. Современные обучающие программы чаще всего составляются по смешанной (комбинированной) схеме, что позво- ляет сделать их гибкими. Компьютерное обучение. Ощутимые шаги в раскрытии глубинных закономерно- стей человеческого обучения, сделанные мировой дидактикой, а также бурный прогресс в области развития персональных электронно-вычислительных машин (ПЭВМ) вывели пе- дагогов на новую технологию компьютерного (компьютеризованного) обучения, которой, судя по всему, предстоит сыграть важную роль в преобразовании учебно-воспитательного процесса. Оказалось, что компьютеры, снабженные специальными обучающими програм- мами, можно эффективно приспособить для решения почти всех дидактических задач — предъявления (выдачи) информации, управления ходом обучения, контроля и коррекции результатов, выполнения тренировочных упражнений, накопления данных о развитии учебного процесса и т. д. В развитых странах, где компьютеры в обучении широко приме- няются уже не одно десятилетие, определились главные направления эффективного ис- пользования ЭВМ. В их числе два важнейших: 1) повышение успеваемости по отдельным учебным предметам (математике, естественным наукам, родному и иностранному языкам, географии и др.), ориентированное на результат процесса; 2) развитие общих когнитивных способностей — решать поставленные задачи, самостоятельно мыслить, владеть комму- никативными навыками (сбор, анализ, синтез информации), т. е. упор на процессы, ле- жащие в основе формирования того или иного навыка. Кроме того, компьютеры широко используются для автоматизированного тестирования, оценки и управления, что позволя- ет высвободить время преподавателя и тем самым повысить эффективность педагогиче- ского процесса. Программированное и пришедшее ему на смену компьютерное обучение основы- вается на выделении алгоритмов обучения. Алгоритм как система последовательных дей- ствий, ведущих к правильному результату, предписывает учащемуся состав и последова- тельность учебной деятельности, необходимые для полноценного усвоения знаний и уме- ний. Прежде чем составить обучающую программу, нужно разработать алгоритм выпол- нения мыслительных действий и учебных операций, по которому ЭВМ будет осуществ- лять управление учебным процессом. Эффективность обучающих программ и всего ком- пьютерного обучения целиком зависит от качества алгоритмов управления мыслительной деятельностью. Плохо составленные алгоритмы резко снижают качество компьютерного обучения. Дидактическая структура адаптивной обучающей программы представлена на рис. 36. Если учащийся правильно выполняет задание (Z> ( ), то он идет в обучении кратчайшим путем, сокращая себе сроки обучения. При различного рода ошибках (в теории, языке и т.д.) учащийся получает дополнительные разъяснения, помощь (П1, П2, ПЗ и т. п.), а при необходимости и вспомогательные задания (D l+V D l+2 ), повышающие вероятность пра- вильного ответа, но значительно удлиняющие путь и время обучения. В конце концов правильные ответы дают все учащиеся, что гарантирует установленное качество обуче- ния, но каждый учащийся к этому результату приходит своим путем. Рис. 36 Типовой школьный компьютерный класс на базе отечественной ПЭВМ состоит из центральной ПЭВМ, установленной на рабочем месте преподавателя, и 12—15 перифе- рийных ПЭВМ на рабочих местах учащихся. Центральная ПЭВМ и рабочие места уча- щихся объединены в локальную сеть, что позволяет осуществлять обмен информацией (программами) учителю с учащимися и учащимся между собой. Обычно с центральной машины загружается общая для всех программа, с которой затем каждый учащийся рабо- тает самостоятельно. Учитель может подключаться к любому рабочему месту и анализи- ровать на своем дисплее ход учебного процесса. Качество компьютерного обучения обусловливается двумя основными факторами: 1) качеством обучающих программ и 2) качеством вычислительной техники. И в той и в другой области сегодня существуют значительные проблемы. Эффективных, хорошо раз- работанных с учетом закономерностей познавательного процесса обучающих программ пока мало, их со- ставление сопряжено с большими затратами времени и сил специалистов, а поэто- му стоимость таких программ очень высока. Постепенно увеличивается и совершенству- ется парк школьных ЭВМ, но и в этой области отставание от мирового уровня еще не пре- одолено. Компьютерный урок Компьютерное обучение отличается большой вариативностью, в зависимости от конкретных условий и возможностей учителя практикуют различные по типу, структуре, длительности учебные занятия с применением ЭВМ. Примером может быть урок санкт- петербургского преподавателя В. В. Лаптева по изучению движения тела по наклонной плоскости. В дисплейном классе, оснащенном ПЭВМ, школьники самостоятельно ставят индивидуальный машинный эксперимент: с помощью ЭВМ моделируют этот вид движе- ния, определяют его кинематические и динамические характеристики; сами задают ис- ходные условия. Вариантов процесса может быть очень много. Анализируя данные экспе- римента, ученики выявляют существенные особенности движения (условия возникнове- ния скольжения, его связь с массой тела и коэффициентом трения, углом наклона плоско- сти к горизонту и влияние этих параметров на скорость и ускорение тела). На основе по- лученных результатов ребята выводят общие закономерности движения тела по наклон- ной плоскости. Структура урока такова: проверка домашнего задания (машинным или традицион- ным способом) — 10 мин; учитель дает задание для машинного эксперимента при изуче- нии нового материала — 2—4 мин; работа учащихся на компьютере с моделью движения и запись результатов в тетради — 17—20 мин; обсуждение эксперимента и форму- лирование выводов — 10—15 мин; домашнее задание — 1—3 мин. I. Какое определение наиболее полно выражает сущность программированного обучения? 1. ПО — обучение с помощью обучающих машин. 2. ПО — это обучение, которое проводится в соответствии с учебной программой. 3. ПО — это обучение с помощью алгоритмов. 4. ПО — это обучение по оптимальным программам. 5. ПО — это особая управляемая и контролируемая самостоятельная работа учаще- гося, осуществляемая с помощью программированных учебных пособий, или обучающих машин, или тех и других вместе. Формы обучения Формы организации обучения (организационные формы) — это внешнее выраже- ние согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме. Они имеют социальную обусловленность, возникают и совер- шенствуются в связи с развитием дидактических систем. Организационные формы обуче- ния классифицируются по различным критериям: количеству учащихся; месту учебы; продолжительности учебных занятий и др. По первому критерию выделяются массовые, коллективные, групповые, микрогрупповые и индивидуальные формы обучения. По месту учебы различаются школьные и внешкольные формы. К первым относятся школьные за- нятия (уроки), работа в мастерских, на пришкольном опытном участке, в лаборатории и т. п., а ко вторым — домашняя самостоятельная работа, экскурсии, занятия на предприятиях и т. д. По длительности времени обучения различают классический урок (45 мин), спарен- ное занятие (90 мин), спаренное укороченное занятие (70 мин), а также уроки «без звон- ков» произвольной длительности. История развития школы знает различные системы обучения, в которых преиму- щество отдавалось тем или иным формам организации: индивидуально-групповой (в шко- лах средневековья), взаимного обучения (белл-ланкастерская система в Англии), диффе- ренцированного обучения по способностям учащихся (мангеймская система), бригадное обучение (существовавшее в 20-е годы в советской школе), американский «план Трампа», согласно которому 40% времени учащиеся проводили в больших группах (100—150 чело- век), 20% — в малых (10—15 учащихся) и 40% времени отводилось на самостоятельную работу. Наибольшее распространение как в нашей стране, так и за рубежом получила клас- сно-урочная система обучения, возникшая в XVII в. и развивающаяся уже более трех сто- летий. Ее контуры очертил немецкий педагог И. Штурм, а разработал теоретические осно- вы и воплотил в практическую технологию Я.А. Коменский. Классно-урочную форму организации обучения отличают следующие особенности: • постоянный состав учащихся примерно одного возраста и уровня подготовленно- сти (класс); • каждый класс работает в соответствии со своим годовым планом (планирование обучения); • учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаимосвязанных, следующих одна за другой частей (уроков); • каждый урок посвящается только одному предмету (монизм); • постоянное чередование уроков (расписание); • руководящая роль учителя (педагогическое управление); • применяются различные виды и формы познавательной деятельности учащихся (вариативность деятельности). Классно-урочная форма организации учебной работы имеет ряд преимуществ по сравнению с другими формами, в частности индивидуальной: она отличается более стро- гой организационной структурой; экономная, поскольку один учитель работает одновре- менно с большой группой учащихся; создает благоприятные предпосылки для взаимообу- чения, коллективной деятельности, соревновательности, воспитания и развития учащихся. Вместе с тем данная форма не лишена недостатков, снижающих ее эффективность, глав- ный среди которых — опора (ориентация) на «среднего» ученика, отсутствие возможно- сти осуществления индивидуальной учебно-воспитательной работы с учащимися. Классно-урочная форма организации обучения является главной (основной). Кроме нее в современной школе используются и другие формы, называемые по-разному — вспомогательными, внеклассными, внеурочными, домашними, самостоятельными и т. д. К ним относятся: консультации, дополнительные занятия, инструктажи, конференции, кружковые и факультативные занятия, клубная работа, внеклассное чтение, домашняя са- мостоятельная работа учащихся и др. Иногда к внеклассным формам организации обуче- ния относят учебные экскурсии, работу на пришкольных опытных участках, труд в мас- терских, школьных кооперативах, походы по родному краю, физкультурные соревнования на стадионах и спортплощадках и т. д. При этом обычно происходит путаница и термино- логическая подмена: класс как постоянный состав учащихся отождествляется с классной комнатой для проведения занятий, уроки «со звонками» противопоставляются урокам без них и т. д. Исходя из этого лишь домашняя самостоятельная работа учащихся и кружко- вые (клубные) занятия по интересам могут быть названы вспомогательными внеурочными формами организации обучения. Ключевым компонентом классно-урочной системы организации обучения является урок. Урок — это законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок (этап, звено, элемент) учебного процесса. Несмотря на малую длительность, урок сложный и ответственный этап учебного процесса — от качества отдельных занятий в ко- нечном итоге зависит общее качество школьной подготовки. Поэтому основные усилия теоретиков и практиков во всем мире направляются на создание и внедрение таких техно- логий урока, которые позволяют эффективно и в краткие сроки решать задачи обучения данного состава учащихся. Дать хороший (качественный) урок — дело непростое даже для опытного учителя. Многое зависит от понимания и выполнения педагогом требований к уроку, которые определяются социальным заказом, личными потребностями учащихся, целями и задачами обучения, закономерностями и принципами учебного процесса. Среди общих требований, которым должен отвечать качественный современный урок, выделяются следующие: 1. Использование новейших достижений науки, передовой педагогической практи- ки, построение урока на основе закономерностей учебно-воспитательного процесса. 2. Реализация на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических принци- пов и правил. 3. Обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельно- сти учащихся с учетом их интересов, наклонностей и потребностей. 4. Установление осознаваемых учащимися межпредметных связей. 5. Связь с ранее изученными знаниями и умениями, опора на достигнутый уровень развития учащихся. 6. Мотивация и активизация развития всех сфер личности. 7. Логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспитательной деятельно- сти. 8. Эффективное использование педагогических средств. 9. Связь с жизнью, производственной деятельностью, личным опытом учащихся. 10. Формирование практически необходимых знаний, умений, навыков, рацио- нальных приемов мышления и деятельности. 11. Формирование умения учиться, потребности постоянно пополнять объем зна- ний. 12. Тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование каждого урока. Каждый урок направляется на достижение триединой цели: обучить, воспитать, развить. С учетом этого общие требования к уроку конкретизируются в дидактических, воспитательных и развивающих требованиях. К дидактическим (или образовательным) требованиям относятся: • четкое определение образовательных задач каждого урока; • рационализация информационного наполнения урока, оптимизация содержания с учетом социальных и личностных потребностей; • внедрение новейших технологий познавательной деятельности; • рациональное сочетание разнообразных видов, форм и методов; • творческий подход к формированию структуры урока; • сочетание различных форм коллективной деятельности с самостоятельной дея- тельностью учащихся; • обеспечение оперативной обратной связи, действенного контроля и управления; • научный расчет и мастерство проведения урока. Воспитательные требования к уроку включают: • определение воспитательных возможностей учебного материала, деятельности на уроке, формирование и постановку реально достижимых воспитательных целей; • постановку только тех воспитательных задач, которые органически вытекают из целей и содержания учебной работы; • воспитание учащихся на общечеловеческих ценностях, формирование жизненно необходимых качеств: усидчивости, аккуратности, ответственности, исполнительности, самостоятельности, работоспособности, внимательности, честности, коллективизма и др.; • внимательное и чуткое отношение к учащимся, соблюдение требований педаго- гического такта, сотрудничество с учащимися и заинтересованность в их успехах. К постоянно реализуемым на всех уроках развивающим требованиям относятся: • формирование и развитие у учащихся положительных мотивов учебно- познавательной деятельности, интересов, творческой инициативы и активности; • изучение и учет уровня развития и психологических особенностей учащихся, проектирование «зоны ближайшего развития»; • проведение учебных занятий на «опережающем» уровне, стимулирование наступления новых качественных изменений в развитии; • прогнозирование «скачков» в интеллектуальном, эмоциональном, социальном развитии учащихся и оперативная перестройка учебных занятий с учетом наступающих перемен. Кроме перечисленных требований к уроку выделяются и другие: организационные, психологические, управленческие, требования оптимального общения учителя с учащи- мися, требования сотрудничества, санитарно-гигиенические, этические и т.д. |