Учебник предназначен для студентов педагогических вузов. К студентам
 Скачать 4.76 Mb.
|
|
Сущность и содержание методов обучения Рассказ относится к словесным методам устного изложения. Ведущая функция данного метода — обучающая. Сопутствующие функции — развивающая, воспитываю- щая, побудительная и контрольно-коррекционная^ Рассказ — это монологическое изло- жение учебного материала, применяемое для последовательного, систематизированного, доходчивого и эмоционального преподнесения знаний. Этот метод применяется прежде всего в младших классах, в школе второй и третьей ступени он используется реже. По целям выделяется несколько видов рассказа: рассказ-вступление, рассказ- повествование, рассказ-заключение. Назначение первого — подготовить учащихся к изу- чению нового материала, второй служит для изложения намеченного содержания, а тре- тий — заключает отрезок обучения. Эффективность данного метода зависит главным образом от умения учителя рас- сказывать, а также от того, насколько слова и выражения, используемые педагогом, по- нятны для учащихся и соответствуют их уровню развития. Поэтому содержание рассказа должно опираться на имеющийся у учащихся опыт, одновременно расширяя его и обога- щая новыми элементами. Рассказ служит для учащихся образцом построения связной, ло- гичной, убедительной речи, учит грамотно выражать свои мысли. Готовясь к рассказу на уроке, учитель намечает план, подбирает необходимый ма- териал, а также методические приемы, способствующие максимальному достижению цели в имеющихся условиях. Чаще других используются мнемонические приемы для ускоре- ния и облегчения запоминания, логические приемы сравнения, сопоставления, резюмиро- вания. Во время рассказа выделяется и подчеркивается главное. Рассказ должен быть ко- ротким (до 10 мин), пластичным, протекать на положительном эмоциональном фоне. Эф- фективность рассказа зависит от сочетания его с другими методами обучения — иллю- страцией (в младших классах), обсуждением (в средних и старших), а также от условий — места и времени, выбранных учителем для рассказа о тех или иных фактах, событиях, лю- дях. Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. Ее мастерски использовал еще Сократ. Ведущая функция данного метода — побуждающая, но с не меньшим успехом он выполняет и другие функции. Нет метода столь разностороннего и эффективного во всех отношениях. Сущность беседы состоит в том, чтобы с помощью це- ленаправленных и умело поставленных вопросов побудить учащихся к актуализации (припоминанию) уже известных им знаний и достичь усвоения новых знаний путем само- стоятельных размышлений, выводов и обобщений. Беседа заставляет мысль ученика сле- довать за мыслью учителя, в результате чего учащиеся шаг за шагом дродвигаются в осво- ении новых знаний. Достоинства беседы еще и в том, что она максимально активизирует мышление, служит прекрасным средством диагностики усвоенных знаний, умений, спо- собствует развитию познавательных сил учащихся, создает условия для оперативного управления процессом познания. Велика также воспитательная роль беседы. В некоторых дидактических системах (в частности, про-грессивистской) беседа была поднята до уровня ведущего метода обучения. Но оказалось, что с ее помощью нель- зя достичь всех дидактических целей. Если у школьников нет определенного запаса пред- ставлений и понятий, то беседа оказывается малоэффективной. Поэтому она не может быть универсальным методом, а должна обязательно сочетаться с изложением, лекцией, другими методами, формирующими систему знаний. Кроме того, беседа не дает учащимся практических умений и навыков, не позволяет проводить упражнения, необходимые для их формирования. Важно подчеркнуть, что в беседе, как и в других методах обучения, познание мо- жет развиваться дедуктивным либо индуктивным путем. Дедуктивная беседа строится ис- ходя из уже известных учащимся общих правил, принципов, понятий, посредством анали- за которых они приходят к частным заключениям. При индуктивной форме беседы идут от отдельных фактов, понятий и на основе их анализа приходят к общим выводам. Современная наука пришла к заключению, что беседа наиболее эффективна для: • подготовки учащихся к работе на уроке; • ознакомления их с новым материалом; • систематизации и закрепления знаний; • текущего контроля и диагностики усвоения знаний. Предложено несколько спо- собов классификации бесед. По назначению выделяются беседы: 1) вводные или организующие; 2) сообщения но- вых знаний (сократические, эвристические и др.); 3) синтезирующие или закрепляющие; 4) контрольно -коррекционные . Вводная беседа проводится обычно перед началом учебной работы. Ее цель — вы- яснить, правильно ли учащиеся поняли значение предстоящей работы, хорошо ли они представляют себе, что и как нужно делать. Перед экскурсией, лабораторными и практи- ческими занятиями, изучением нового материала такие беседы дают значительный эф- фект. Беседа-сообщение новых знаний чаще всего бывает катехизической (вопросо- ответной, не допускающей возражений, с запоминанием ответов), сократической (мягкой, почтительной со стороны ученика, но допускающей сомнения и возражения), эвристиче- ской (ставящей ученика перед проблемами и требующей собственных ответов на постав- ленные учителем вопросы). Любая беседа формирует интерес к знаниям, воспитывает вкус к познавательной деятельности. В нынешней школе преимущественно используются эвристические беседы. Учитель, умело задавая вопросы, побуждает учащихся размыш- лять, идти к открытию истины. Поэтому в ходе эвристической беседы учащиеся приобре- тают знания путем собственных усилий размышлений. Синтезирующие или закрепляющие беседы служат для обобщения и систематиза- ции уже имеющихся у учащихся знаний, а контрольно-коррекционная беседа применяется в диагностических целях, а также тогда, когда нужно развить, уточнить, дополнить новы- ми фактами или положениями имеющиеся у учащихся знания. Для успешного применения беседы необходима прежде всего серьезная подготовка к ней учителя. Педагог обязан четко определить тему беседы, ее цель, составить план- конспект, подобрать наглядные пособия, сформулировать основные и вспомогательные вопросы, которые могут возникнуть по ходу беседы, продумать методику ее организации и проведения — порядок включения вопросов, по каким узловым положениям необ- ходимо сделать обобщения и выводы и т. д. Очень важно правильно формулировать и задавать вопросы. Они должны иметь логическую связь между собой, раскрывать в совокупности сущность изучаемого вопроса, способствовать усвоению знаний в системе. По содержанию и форме вопросы должны со- ответствовать уровню развития учащихся. Легкие вопросы не стимулируют активной по- знавательной деятельности, серьезного отношения к познанию. Не следует также задавать «подсказывающих» вопросов, содержащих готовые ответы. Очень важна техника осуществления вопросо-ответного обучения. Каждый вопрос задается всему классу. И только после небольшой паузы для обдумывания вызывается ученик для ответа. Не следует поощрять учеников, «выкрикивающих» ответы. Слабых нужно спрашивать чаще, давая возможность всем остальным исправлять неточные отве- ты. Не ставятся длинные или «двойные» вопросы. Если никто из учащихся не может от- ветить на вопрос, нужно его переформулировать, раздробить на части, задать наводящий вопрос. Не следует добиваться мнимой самостоятельности учащихся, подсказывая наво- дящие слова, слоги или начальные буквы, по которым можно дать ответ, не затрудняясь размышлениями. Успех беседы зависит от контакта с классом. Нужно следить, чтобы все учащиеся принимали активное участие в беседе, внимательно выслушивали вопросы, обдумывали ответы, анализировали ответы своих товарищей, стремились высказать собственное мне- ние. Каждый ответ внимательно выслушивается. Правильные ответы одобряются, оши- бочные или неполные — комментируются, уточняются. Учащемуся, который ответил не- правильно, предлагается самому обнаружить неточность, ошибку, и лишь тогда, когда он не сумеет этого сделать, призывают на помощь товарищей. С разрешения учителя уча- щиеся могут задавать вопросы друг другу, но, как только учитель убедится, что их вопро- сы не имеют познавательной ценности и задаются в целях мнимой активизации, это заня- тие следует прекратить. Педагогу следует знать, что беседа — неэкономный и сложный метод обучения. Она требует времени, напряжения сил, соответствующих условий, а также высокого уров- ня педагогического мастерства. Выбирая беседу, необходимо взвесить свои возможности, возможности учащихся, чтобы предотвратить «провал» беседы, ликвидировать послед- ствия которого будет трудно. Спрашивать должен ученик Немецкий педагог Г. Гаудинг (1860—1923) утверждал, что беседы представляют собой искусственный, типично школярский метод. Правильно ли, спрашивает он, что во- просы задает тот, кто знает на них ответы, — учитель? Не должно ли быть наоборот: что- бы спрашивал ученик, а отвечал учитель? Не тормозится ли в этих условиях развитие са- мостоятельности учеников? А что вы думаете по этому поводу? Лекция от других методов словесного изложения отличается: а) более строгой структурой; б) логикой изложения учебного материала; в) обилием сообщаемой информа- ции; г) системным характером освещения знаний. Предметом школьной лекции является преимущественно описание сложных систем, явлений, объектов, процессов, имеющихся между ними связей и зависимостей главным образом причинно-следственного характера. Из этого вытекает, что лекция применима только в старших классах, когда учащиеся уже достигают требуемого для восприятия и осмысления материала лекции уровня подготов- ки. По объему лекция занимает целый урок, а иногда и «спаренное» занятие. Лекционный метод вводится постепенно, вырастая из объяснений, бесед. Условиями эффективности школьной лекции являются: • составление учителем детального плана лекции; • сообщение учащимся плана, ознакомление их с темой, целью и задачами лекции; • логически стройное и последовательное изложение всех пунктов плана; • краткие обобщающие выводы после освещения каждого пункта плана; • логические связи при переходе от одной части лекции к другой; • проблемность и эмоциональность изложения; • живой язык, своевременное включение примеров, сравнений, ярких фактов; • контакт с аудиторией, гибкое управление мыслительной деятельностью учащих- ся; • многостороннее раскрытие важнейших положений лекции; • оптимальный темп изложения, позволяющий учащимся записать основные поло- жения лекции; • выделение (задиктовка) того, что следует записать; • использование наглядности (демонстрации, иллюстрации, видео), облегчающей восприятие и понимание изучаемых положений; • сочетание лекций с семинарскими, практическими занятиями, на которых обстоя- тельно разбираются отдельные положения. Лекция экономит учебное время, является одним из наиболее эффективных мето- дов по показателю восприятия содержания информации, который в зависимости от ряда условий может колебаться от 20 до 50%. Учебная дискуссия среди других методов постепенно входит в практику нашей школы. Она давно и успешно применяется в учебных заведениях западного мира и в це- лом ряде случаев обеспечивает хорошие результаты при решении тех задач, где другие методы оказываются менее эффективными. Смысл данного метода состоит в обмене взглядами по конкретной проблеме. С помощью дискуссии учащиеся приобретают новые знания, укрепляются в собственном мнении, учатся его отстаивать. Главная функция учебной дискуссии — стимулирование познавательного интереса; вспомогательными функциями являются обучающая, развивающая, воспитывающая и контрольно- коррекционная. Одно из важнейших условий эффективности учебной дискуссии — предваритель- ная и основательная подготовка к ней учащихся как в содержательном, так и в формаль- ном отношении. Содержательная подготовка заключается в накоплении необходимых знаний по теме предстоящей дискуссии, а формальная — в выборе формы изложения этих знаний. Без знаний дискуссия становится беспредметной, бессодержательной и неточной, а без умения выразить мысли, убедить оппонентов — лишенной привлекательности, запу- танной и противоречивой. Поэтому учитель должен позаботиться о развитии у учащихся умений ясно и точно излагать свои мысли, четко и однозначно формулировать вопросы, приводить конкретные доказательства и т. д. Ошибочным является мнение, будто дискуссия применима только при изучении гуманитарных дисциплин — истории, обществоведения, этики, литературы, искусства, психологии, педагогики. С не меньшим успехом данный метод может быть использован и при изучении физики, химии, биологии, других предметов. В этом случае учебная дискус- сия приобретает характер управляемого познавательного (научного) спора. Школьникам предлагается сравнить, например, различные подходы к классификации элементарных ча- стиц в физике, разные концепции происхождения явления акселерации в биологии, под- держать или опровергнуть мнения относительно причин изменения климата на Земле в географии и т. д. Естественно, нельзя ожидать, что школьники выскажут окончательное решение относительно справедливости той или иной точки зрения. Но спор всегда вызы- вает повышенный интерес к проблеме, желание глубже в ней разобраться. Дискуссии обогащают содержание уже известного учащимся материала, помогают его упорядочить и закрепить. Учителю они несут надежную информацию о глубине и си- стеме знаний, особенностях мышления учащихся, подсказывают направления дальнейшей работы. Весьма полезны дискуссии и в воспитательном значении. С их помощью не толь- ко легко диагностируются особенности характера, темперамента, памяти, мышления, но и исправляются недостатки поведения и общения школьников (вспыльчивость, несдержан- ность, неуважение к собеседнику и т. д.). Элементы дискуссии практикуются уже в школе второй ступени, в полном объеме метод используется в старших классах. Учащихся учат искусству ведения дискуссии. Памятка участнику дискуссии 1. Дискуссия является методом решения проблемы, а не формой выяснения отно- шений. 2. Не говори слишком долго, чтобы дать возможность высказаться другим. 3. Взвешивай слова, произноси их обдуманно, контролируй эмоции, чтобы твои ра- зумные мысли достигли цели. 4. Стремись понять позицию оппонента, относись к ней уважительно. 5. Возражай корректно, не искажая и не передергивая смысла сказанного. 6. Чтобы не впасть в нелепость или варварство, не добавляй ничего к сказанному оппонентом, не подозревай его в том, чего он не высказал, особенно в тайных замыслах и коварных намерениях. 7. Не поддавайся инерции потока слов. 8. Недопустимо высказываться по малознакомым вопросам. 9. Высказывайся только по предмету дискуссии, не бравируй своей начитанностью и общей эрудицией. 10. Борись с соблазном кому-либо угодить или досадить своим выступлением. Работа с книгой стала одним из важнейших методов обуче-1 ния. Главное достоин- ство данного метода — возможность для ученика многократно обрабатывать учебную ин- формацию в доступном для него темпе и в удобное время. Учебные книги успешно вы- полняют все функции: обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую, кон- трольно-коррекционную. При использовании специально разработанных, так называемых программированных учебных книг эффективно решаются вопросы контроля, коррекции, диагностики знаний, умений. Целью самостоятельной работы с книгой может быть ознакомление с ее структу- рой, беглый просмотр, чтение отдельных глав, поиск ответов на определенные вопросы, изучение материала, реферирование отдельных отрывков текста или всей книги, решение примеров и задач, выполнение контрольных тестов, наконец, заучивание материала на па- мять. Поэтому данный метод имеет в зависимости от целей ряд модификаций. Работа с книгой — сложный и трудный для школьников метод обучения. Значи- тельная часть выпускников так и не овладевают им в должной мере: умея читать, они не понимают в должной мере смысла прочитанного. Поэтому удельный вес данного метода в общей системе необходимо увеличивать. Школа должна подготовить учащегося к само- стоятельной работе с книгой. Среди факторов, определяющих эффективность данного метода, наиболее важны- ми являются: умение свободно читать и понимать прочитанное; умение выделять главное в изучаемом материале; умение вести записи, составлять структурные и логические схемы (опорные конспекты); умение подобрать литературу по изучаемому вопросу. Все эти уме- ния постепенно и целенаправленно формируются у учащихся с первого дня их пребыва- ния в школе. Наибольшее распространение получили два вида работы с книгой: на уроке под руководством учителя и дома самостоятельно с целью закрепления и расширения полу- ченных на уроке знаний. Подготавливая учащихся к работе с книгой, учитель указывает, с каким ранее изученным материалом необходимо сопоставить или объединить новый учебный материал. Если работа ведется на уроке, то весь процесс изучения материала по книге разбивается на отдельные части, выполнение которых контролируется. Прочитав отрывок текста, учащиеся по указанию учителя делают остановку и выполняют необхо- димые действия: понять, запомнить, сравнить, сопоставить и т. д. Работа школьников над текстом учебника дома начинается с воспроизведения по памяти знаний, полученных на уроке. Синтезирование учебного материала, усвоенного на уроке, с текстом учебника — важнейшее условие рациональной работы с книгой. При чтении книги у учащихся должна быть выработана установка на запоминание. Поэтому необходимо учить их улавливать порядок изложения и по ходу чтения мысленно составлять план прочитанного. Очень по- могает письменная фиксация плана и основных положений книги в виде структурно-ло- гической схемы (опорного конспекта). Большой эффективностью отличаются программированные учебные книги, в кото- рых кроме учебной содержится и управляющая информация. Работая с ними, школьники получают необходимые указания, выполняют предусмотренные действия, а главное — получают немедленное подкрепление правильности выполняемых действий. Современные учебные книги все больше «ужимаются» в объеме, их составители стремятся «упаковать» большое количество учебного материала в итоговые таблицы, диа- граммы, графики, наглядные модели, классификации и т. д. Поэтому учителям следует больше внимания обращать на анализ информации, представленной в спрессованном ви- де, формировать у школьников умение «свертывать» и «развертывать» знания. Для облегчения запоминания материала учитель обязан ознакомить учащихся с правилами заучиваний различной информации, постоянно контролировать развитие памя- ти, помогать ее совершенствовать. Обучение работе с книгой предполагает формирование у школьников навыков са- моконтроля. Нужно добиться, чтобы ученик судил о знании материала не по тому, сколь- ко раз он прочитал текст учебника, а по умению сознательно и подробно излагать содер- жание прочитанного. Для этого следует формировать привычку отводить больше времени не на чтение материала, а на его активное воспроизведение по памяти. К недостаткам метода работы с книгой относятся значительные затраты времени и энергии, поэтому данный метод относится к малоэкономичным. Кроме того, он не учиты- вает индивидуальных особенностей школьников. Плохо составленные книги не распола- гают достаточным материалом для самоконтроля и управления процессом обучения. По- этому учителю нужно выбирать хорошие книги и обязательно сочетать данный метод с другими методами обучения. Демонстрация заключается в наглядно-чувственном ознакомлении учащихся с яв- лениями, процессами, объектами в их натуральном виде. Данный метод служит преиму- щественно для раскрытия динамики изучаемых явлений, но широко используется и для ознакомления с внешним видом предмета, его внутренним устройством или местополо- жением в ряду однородных предметов. При демонстрации натуральных объектов обычно начинают с внешнего вида (величина, форма, цвет, части и их взаимоотношения), а затем переходят к внутреннему устройству или отдельным свойствам, которые специально вы- деляются и подчеркиваются (дыхание лягушки, действие прибора и т. п.). Демонстрация художественных произведений, образцов одежды и т. п. также начинается с целостного восприятия. Показ часто сопровождается схематической зарисовкой рассмотренных объ- ектов. Демонстрация опытов сопровождается вычерчиванием на доске или показом схем, которые облегчают понимание принципов, лежащих в основе опыта. По-настоящему эффективен данный метод лишь тогда, когда учащиеся сами изу- чают предметы, процессы и явления, выполняют нужные измерения, устанавливают зави- симости, благодаря чему осуществляется активный познавательный процесс — осмысли- ваются вещи, явления, а не чужие представления о них. Нужно отличать демонстрацию как активный метод познания от простого показа. В процессе «активной демонстрации», приобретающей проблемный или исследователь- ский характер, внимание учащихся концентрируется на существенных, а не на случайно обнаруженных свойствах предметов, явлений, процесса. В итоге они быстрее, легче и полнее осознаются обучаемыми. Хотя при демонстрации слово и не играет главной роли, оно постоянно сопутствует наблюдению и служит для анализа его хода и результатов. Чтобы повысить самостоятельность, очень важно привлекать школьников к объяснению увиденного. Наибольшей дидактической ценностью обладает демонстрация реальных предме- тов, явлений или процессов, протекающих в естественных условиях. Но часто такая де- монстрация невозможна или затруднительна. Тогда прибегают либо к демонстрации нату- ральных предметов в искусственной среде (например, животных в зоопарке), либо к де- монстрации искусственно созданных объектов в естественной среде (например, умень- шенных копий механизмов). Искусственные заменители натуральных объектов — объем- ные модели играют важную роль при изучении всех предметов. Они позволяют познако- миться с конструкцией, принципами действия (например, строением кисти руки или глаза, двигателя внутреннего сгорания, разрезами геометрических фигур, рельефом местности и т. д.). Многие современные модели обеспечивают возможность непосредственных изме- рений, а также определения технических или технологических характеристик. Эффективности демонстрации способствует правильный выбор объектов, умение педагога направить внимание учащихся на существенные стороны демонстрируемых яв- лений, а также правильное сочетание различных методов. Процесс демонстрации должен быть построен так, чтобы: • все учащиеся хорошо видели демонстрируемый объект; • могли воспринимать его по возможности всеми органами чувств, а не только гла- зами; • важнейшие существенные стороны объекта производили на учащихся наиболь- шее впечатление и привлекали максимум внимания; • обеспечивалась возможность самостоятельного измерения изучаемых качеств объекта. Иллюстрация тесно примыкает к методу демонстрации, который по традиции в отечественной дидактике рассматривается как самостоятельный. Иллюстрация предпола- гает показ и восприятие предметов, процессов и явлений в их символьном изображении с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий, рисунков, схем, репродукций, плоских моделей и т. п. В последнее время практика наглядности обогатилась целым рядом новых средств. Созданы многокрасочные карты с пластиковым покрытием, альбомы по истории, атласы и т. п. Методы демонстрации иллюстрации используются в тесной связи, взаимно допол- няя и усиливая совместное действие. Когда процесс или явление учащиеся должны вос- принять в целом, используется демонстрация; когда же требуется осознать сущность яв- ления, взаимосвязи между его компонентами, прибегают к иллюстрации. Сущность многих явлений и процессов раскрывается с помощью плоских моделей — динамических и статических, цветных и черно-белых. При правильном использовании с учетом поставленной цели и дидактических задач эти модели оказывают преподавате- лям и учащимся значительную помощь. Они существенно облегчают процесс формирова- ния понятий. Без географических карт, диаграмм, графиков, таблиц и т. д. вряд ли воз- можно качественное и быстрое обучение. Отдельным видом иллюстрации является «иллюстрация действующих лиц», к ко- торой прибегают при изучении литературы, истории, языков. Иван Иванович и Иван Ни- кифорович, Волк и Ягненок, Предлог и Местоимение, Сталин и Гитлер выступают как зримые, осязаемые образы, что усиливает впечатление от выполняемых ими действий. Эффективность иллюстрации в большой степени зависит от методики показа. Из- бирая наглядные пособия и форму иллюстрирования, следует хорошо продумать их ди- дактическое назначение, место и роль в познавательном процессе. Перед учителем стоит также проблема определения оптимального объема иллюстративного материала. Опыт показывает, что большое количество иллюстраций отвлекает учащихся от выяснения сущности изучаемых явлений. Иллюстрации готовят заранее, но показывают только в тот момент, когда они оказываются необходимыми по ходу обучения. В отдельных случаях целесообразно использовать раздаточный материал (фотографии, диаграммы, таблицы и т. д.). В современной школе для обеспечения качественной иллюстрации широко использу- ются экранные технические средства. Видеометод. Интенсивное проникновение в практику работы учебных заведений новых источников экранного преподнесения информации (кодоскопов, проекторов, ки- ноаппаратов, учебного телевидения, видеопроигрывателей и видеомагнитофонов, а также компьютеров с дисплейным отражением информации) позволяет выделять и рассматри- вать видеометод в качестве отдельного метода обучения. Видеометод служит не только для преподнесения знаний, но и для их контроля, закрепления, повторения, обобщения, систематизации, следовательно, успешно выполняет все дидактические функции. Метод покоится преимущественно на наглядном восприятии информации. Он предполагает как индуктивный, так и дедуктивный пути усвоения знаний, различную степень самостоятель- ности и познавательной активности учащихся, допускает различные способы управления познавательным процессом. По сути речь идет уже не о методе, а о комплексной дидакти- ческой технологии. Обучающая и воспитывающая функции данного метода обусловливаются высокой эффективностью воздействия наглядных образов. Информация, представленная в нагляд- ной форме, является наиболее доступной для восприятия, усваивается легче и быстрее. Правда, развивающее воздействие наглядной информации в том случае, когда учащимся не предлагаются контрольные упражнения и тесты по ее восприятию и запоминанию, не- велико. Киноэкран и телевизор слабо стимулируют развитие абстрактного мышления, творчества и самостоятельности. Необходима специальная организация обучения, чтобы кино- и телеэкран выступали в качестве источника проблемности и стимулом для само- стоятельных исследований. Использование видеометода в учебном процессе обеспечивает возможность: а) дать учащимся более полную, достоверную информацию об изучаемых явлениях и про- цессах; б) повысить роль наглядности в учебном процессе; в) удовлетворить запросы, же- лания и интересы учащихся; г) освободить учителя от части технической работы, связан- ной с контролем и коррекцией знаний, умений, проверкой тетрадей и т.д.; д) наладить эф- фективную обратную связь; е) организовать полный и систематический контроль, объек- тивный учет успеваемости. С помощью видеометода эффективно решаются многие дидактические и воспита- тельные задачи. Он полезен для: 1) изложения новых знаний, в частности очень медленных процессов, которые не- возможно наблюдать непосредственно (рост растения, явление диффузии жидкости, вы- ветривание горных пород и т. д.), а также быстрых процессов, когда непосредственное наблюдение не может вскрыть сущности явления (удар упругих тел, кристаллизация ве- ществ и т. д.); 2) объяснения в динамике принципов действия сложных механизмов и машин; 3) обучения алгоритмам выполнения различных видов деятельности; 4) создания специфической языковой среды на уроках иностранного языка; 5) представления видеодокументов на уроках истории, этики, обществоведения, литературы, укрепления связи обучения с жизнью; 6) организации тестовых испытаний; 7) выполнения тренировочных работ, упражнений, моделирования процессов, про- ведения необходимых измерений: • создания баз (банков) данных для проведения учебно-тренировочных и исследо- вательских работ; • компьютерного учета успеваемости каждого учащегося класса, осуществления дифференцированного подхода к организации обучения; • рационализации учебного процесса, повышения его продуктивности, обеспечения оптимального объема передачи и усвоения научной информации путем повышения каче- ства педагогического управления. Современные средства видеоинформации позволяют подчеркивать, выделять наиболее важные места, создавая тем самым благоприятные условия для усвоения не только видеоряда, но и его структуры, особенно богатыми возможностями располагает мультипликация, используемая в обучении для наглядно-образного раскрытия сущности трудных тем, Эффективность данного метода мало зависит от личного мастерства учителя, а находится в прямой связи с качеством видеопособий и применяемых технических средств. Видеометод предъявляет большие требования к организации учебного процесса, которая должна отличаться четкостью, продуманностью, целесообразностью. От учителя, исполь- зующего видеометод, требуется развитое умение вводить учащихся в круг изучаемых проблем, направляя их деятельность, делать обобщающие выводы, оказывать индивиду- альную помощь в процессе самостоятельной работы. Упражнения среди практических методов отличаются наибольшей эффективно- стью. Мы уже рассматривали сущность данного метода в связи с решением воспитатель- ных задач. Обратим внимание на его важнейшие дидактические функции и особенности. Упражнение — это метод обучения, представляющий собой планомерное организованное повторное выполнение действий с целью овладения ими или повышения их качества. Без правильно организованных упражнений невозможно овладеть учебными и практическими умениями и навыками. Постепенное и систематическое упражнение и как его следствие — закрепляемые навыки — надежнейшее средство успешного и продуктивного труда. До- стоинство данного метода состоит в том, что он обеспечивает эффективное формирование умений и навыков, а недостаток — в слабом выполнении побуждающей функции. Различают специальные, производные и комментированные упражнения. Специ- альными называются многократно повторяемые упражнения, направленные на формиро- вание учебных, трудовых умений и навыков. Если в специальные упражнения вводятся применявшиеся прежде, то они называются производными. Производные упражнения способствуют повторению и закреплению ранее сформированных навыков. Без производ- ных упражнений навык забывается. Комментированные упражнения служат для активиза- ции учебного процесса, сознательного выполнения учебных заданий. Сущность их в том, что учитель и учащиеся комментируют выполняемые действия, вследствие чего они луч- ше осознаются и усваиваются. Вначале к этому привлекаются лучшие учащиеся, а затем весь класс принимает участие в объяснении материала. Метод комментированных упраж- нений обеспечивает высокий темп урока, способствует сознательному, прочному усвое- нию материала всеми учащимися. Устные упражнения широко используются в процессе обучения. Они связаны с развитием культуры речи и логического мышления, познавательных возможностей уча- щихся. Назначение устных упражнений разнообразное: овладение техникой и культурой чтения, устного счета, рассказа, логического изложения знаний и т. д. Большую роль иг- рают устные упражнения при изучении языков, особенно иностранных. Устные упражне- ния постепенно усложняются в зависимости от возраста и уровня развития учащихся. Письменные упражнения (стилистические, грамматические, орфографические диктанты, сочинения, конспекты, решения задач, описания опытов и т. д.) составляют важный ком- понент обучения. Их главное назначение — формирование, развитие и упрочение необхо- димых умений и навыков. Учителю необходимо заботиться об их достаточном количестве и разнообразии. К письменным упражнениям тесно примыкают графические, используе- мые при изучении математики, физики, черчения, географии, рисования, а также в про- цессе производственного обучения. Лабораторно-практи-ческие упражнения способству- ют овладению навыками обращения с орудиями труда, лабораторным оборудованием (приборами, измерительной аппаратурой), развивают конструкторско-технические уме- ния. Производственно-трудовые упражнения составляют систему специально разработан- ных трудовых действий учебного или производственного характера. Они бывают просты- ми и сложными: к первым относятся упражнения на выполнение отдельных трудовых приемов, а вторые предусматривают выполнение производственно-трудовых дел в целом или их значительных частей (настройка станка, изготовление части детали или устройства и т. п.). Чтобы упражнения были эффективными, они должны отвечать ряду требований. К ним относятся: • сознательная направленность учащегося на повышение качества деятельности; • знание правил выполнения действий; • сознательный учет и контролирование условий, в которых оно должно выпол- няться; • учет достигнутых результатов; • распределение повторений во времени. Лабораторный метод основан на самостоятельном проведении экспериментов, ис- следований учащимися и применяется прежде всего при изучении физики, химии, биоло- гии. Опыты могут проводиться индивидуально или в группах. От учащихся требуется го- раздо большая активность и самостоятельность, чем во время демонстрации, где они вы- ступают пассивными наблюдателями, а не участниками и исполнителями исследований. Лабораторный метод дает возможность приобретать умения и навыки обращения с обору- дованием, обеспечивает превосходные условия для формирования важных практических умений: измерять и вычислять, обрабатывать результаты и сравнивать их с уже имеющи- мися, проверять известные и выбирать новые пути самостоятельных исследований. Особой эффективностью отличается проблемный (исследовательский) лаборатор- ный метод. Он отличается тем, что выдвигают гипотезу исследования, намечают его путь, подбирают необходимые материалы и приборы сами учащиеся. Затруднения побуждают к самостоятельной работе, главное отличие которой от работы, выполняемой с помощью преподавателя, состоит в том, что учащиеся стараются хорошо уяснить себе сущность проблемы, найти пути достижения цели, позволяющие разрешить проблему наиболее ра- ционально. Проблемный подход ставит учащегося в позицию активного исследователя, требует самостоятельного разрешения многих больших и малых задач: сбора и оценки ос- новных и вспомогательных данных, альтернативных гипотез, обоснованного выбора спо- собов накопления недостающей информации. Решение проблемы активизирует продук- тивное мышление, ведет к росту количества познанных предметов и явлений, присущих им характеристик и отношений, а главное — формирует совершенно новый подход к обу- чению — не школярский, а творческий. Лабораторный метод сложен, требует наличия специального, часто дорогостоящего оборудования, тщательной подготовки учителя и учащихся. Его использование сопряжено со значительными затратами энергии и времени. Поэтому, планируя лабораторный метод, учитель должен быть уверен, что польза от самостоятельного исследования превысит эф- фективность обучения, которую можно достичь более простыми, экономными путями. Практический метод отличается от лабораторного тем, что в деятельности учащих- ся преобладает применение полученных знаний к решению практических задач. На пер- вый план выдвигается умение использовать теорию на практике. Данный метод выполня- ет функцию углубления знаний, умений, а также способствует решению задач контроля и коррекции, стимулированию познавательной деятельности. Выделяют пять этапов, через которые обычно проходит познавательная деятель- ность учащихся на практических занятиях: 1. Объяснение учителя. Этап теоретического осмысления работы. 2. Показ. Этап инструктажа. 3. Проба. Этап, на котором два-три ученика выполняют работу, а остальные школьники наблюдают и под руководством учителя делают замечания, если в процессе работы допускается ошибка. 4. Выполнение работы. Этап, на котором каждый самостоятельно выполняет зада- ние. Учитель на этом этапе особенное внимание уделяет тем ученикам, которые плохо справляются с заданием. 5. Контроль. На этом этапе работы учеников принимаются и оцениваются. Учиты- вается качество выполнения, бережное отношение к времени, материалам, скорость и пра- вильное выполнение задания (Е.Я. Голант). Практический метод лучше других способствует приучению учащихся к добросо- вестному выполнению задания, способствует формированию таких качеств, как хозяй- ственность, экономность и т. д. У учащихся формируется привычка тщательной организа- ции трудового процесса (осознание целей предстоящей работы, анализ задачи и условий ее решения, составление плана и графика выполнения работы, подготовка материалов и инструментов, тщательный контроль качества работы, анализ выводов). Познавательные игры (дидактические) — это специально созданные ситуации, мо- делирующие реальность, из которых учащимся предлагается найти выход. Главное назна- чение данного метода — стимулировать познавательный процесс. Такие стимулы уча- щийся получает в игре, где он выступает активным преобразователем действительности. Метод познавательных игр имеет длительную историю. Он применялся уже в древних дидактических системах. В очередной раз интерес к нему обострился в середине 80-х годов, когда в школу начали проникать мощные ЭВМ, позволявшие моделировать сложные ситуации. Обучающие игровые программы в комплексе с техническими сред- ствами эффективно решают проблемы возбуждения и поддержания интереса к учению, добывания знаний за счет собственных усилий в процессе увлекательного соревнования с машиной, оперативного контроля и коррекции качества обучения. Среди таких игр — разнообразные математические, лингвистические игры, игры- путешествия, игры типа электронных викторин, игры с тематическими наборами «Кон- структор», «Умелец», «Юный химик» и т. п. В последнее десятилетие все большую популярность получают симуляционные иг- ры (т. е. способствующие воспроизведению определенного качества), а также такие разно- видности игрового метода, как инсценизация и генерация идей. С помощью симуляцион- ных игр учащиеся приобщаются к всестороннему анализу проблем, выступавших ранее в качестве действительных. Предлагается, например, воспроизвести заседание парламента, сравнивая свои действия и выводы с действиями депутата. Это помогает учащимся обна- ружить и понять мотивы принятия тех или иных законопроектов. Метод инсценизации может принимать различные формы, например форму заранее подготовленного диалога, дискуссии на определенную тему, форму театрализованного воспроизведения событий, некогда действительно имевших место или гипотетических. Структура данного метода может быть такой: Этапы Цели учителя Цели учащихся 1. Подготовка План и содержание Понимание 2. Начало Определение темы и цели Мотивация 3. Организация Распределение ролей Принятие ролей 4. Инсценировка Наблюдение, руководство Участие 5. Анализ Подведение итогов Понимание Метод генерации идей позаимствован из арсенала методов подготовки творческих работников и высококлассных специалистов. Он напоминает известную «мозговую ата- ку», в процессе которой участники, сообща «навалившись» на трудную проблему, выска- зывают (генерируют) собственные идеи ее разрешения. Методы программированного обучения (ПО) направлены на повышение эффектив- ности управления учебным процессом и подразумевают значительное увеличение доли самостоятельной работы учащихся, осуществляемой в индивидуальном темпе и под кон- тролем специальных средств. В методах ПО сочетаются новые и традиционные идеи. Применяемые в ПО методы можно разделить на: • методы предъявления информации; • методы выполнения программированных заданий; • методы контроля и коррекции. Предъявление (преподнесение) информации в ПО может быть организовано без- машинным и машинным способами. При первом способе учебный материал излагается в программированных учебных книгах, а при втором — выводится на экраны дисплеев. Существуют три основные системы программирования учебного материала: линейная, разветвленная и смешанная (комбинированная). В линейной программе материал разбива- ется на маленькие порции (дозы), которые последовательно (линейно) предъявляются для изучения. В разветвленную программу (см. рис. 36) вводятся дополнительные разъясне- ния в тех случаях, когда учащиеся ошибаются или затрудняются с ответами. Смешанная программа представляет собой комбинацию линейной и разветвленной. Своеобразно организуется в ПО выполнение заданий и упражнений. Такие задания обязательно предусматриваются после усвоения каждой порции учебного материала и преследуют тройственную цель: тренаж, обратная связь и контроль. Правильность их вы- полнения определяет дальнейшее продвижение учащегося в обучении. Используются без- машинный и машинный способы организации заданий и упражнений. Первый из них реа- лизован в нашем учебнике. И вы уже смогли оценить все его преимущества и недостатки. При машинном способе тренировочные упражнения и контрольные задания выполняются на экране дисплея. Учащиеся тут же получают подкрепление правильности своих ответов, что является одним из главных преимуществ ПО. По итогам выполнения учебных заданий осуществляется контроль, который в ПО может быть также безмашинным или машинным. При безмашинном контроле для форми- рования оценки используются простые приспособления (перфокарты, планшеты и т. п.), а при машинном контроле — различные тех-нические средства, вплоть до ЭВМ. Наиболее распространенным методом организации контроля в ПО является альтернативный выбор правильного ответа из нескольких правдоподобных. С ним вы уже хорошо освоились в процессе работы над материалом. Современные компьютеры позволяют вводить и анали- зировать самостоятельно сконструированные ответы (в виде предложений, слов, формул, различных знакосочетаний). Рис. 36 Характерной особенностью методов ПО является то, что все они неразрывно слиты в едином учебно-педагогическом воздействии. Обучающий контроль. Главная функция данного метода — контрольно- коррекционная, но при этом очень важно обеспечить органическое включение контроля в учебный процесс и достичь того, чтобы контроль стал не обособленным элементом учеб- ного процесса, а одновременно выполнял обучающие, развивающие, воспитательные, по- буждающие функции. В данном методе различают ряд модификаций, отличающихся между собой орга- низацией контрольных срезов, основаниями для накопления информации, способами по- лучения и обработки данных диагностических и тестовых измерений, другими особенно- стями. Устный контроль. Осуществляется путем индивидуального и фронтального опроса. Правильность ответов определяется учителем, комментируется. По итогам контроля вы- ставляются оценки. Письменный контроль. Осуществляется с помощью контрольных работ, сочине- ний, изложений, диктантов, письменных зачетов и т. п., которые могут быть кратковре- менными и длительными, а также различаться глубиной диагностики (поверхностный срез или основательный анализ). Лабораторный контроль. Направлен на проверку умений учащихся владеть лабора- торным оборудованием, которое будет использовано на уроке. Часто сочетается с пись- менными и графическими работами, решением экспериментальных задач, требующих проведения опытов. Машинный (программированный) контроль. При наличии электронно- вычислительной техники и контролирующих программ применяется на всех этапах при изучении всех учебных предметов. Отличается высокой объективностью. Тестовый контроль. Может быть безмашинным и машинным. В основе такого кон- троля лежат тесты — специальные задания, выполнение (или невыполнение) которых свидетельствует о наличии (или отсутствии) у учащихся определенных знаний, умений. Самоконтроль. Предполагает формирование умения самостоятельно находить до- пущенные ошибки, неточности, намечать способы устранения обнаруживаемых пробелов. Ситуационный метод — это скомбинированный из многих путей и способов метод, применяемый педагогом тогда, когда ни один из известных изолированных методов не да- ет возможности быстро и эффективно достичь намеченных целей в имеющихся конкрет- ных условиях. Поэтому данный метод называется еще творческим, нестандартным и при- знается не всеми педагогами. Главную роль в выборе и применении данного метода игра- ет ситуация. Метод позволяет принимать нестандартные решения, использовать нетради- ционные пути, вытекающие из намеченной цели. Педагог должен уметь предвидеть пред- полагаемые последствия, вытекающие из этих решений. Как правило, в ситуационном ме- тоде сочетаются и переплетаются различные традиционные и новые пути, устоявшиеся и новейшие идеи. Именно ситуационным методом, как полагают, достигли выдающихся успехов известные новаторы обучения Шаталов, Ильин, Гузик, Волков и другие. О структуре и содержании данного метода ничего определенного сказать нельзя: он изменяется от ситуации к ситуации. Данный метод — самостоятельное произведение педагога, его творческий почерк, опирающийся на собственное видение и понимание пе- дагогического процесса. Выбор методов обучения Выбор методов обучения не может быть произвольным. Лишь на первый взгляд, и то неспециалисту, может показаться, что учитель выбирает методы, какие ему заблагорас- судится. На самом деле он очень стеснен в определении путей достижения цели. Объек- тивные и субъективные причины, имеющиеся возможности, случайности сужают диапа- зон выбора, оставляют педагогу считанные способы эффективной работы. Выбирая тот или иной метод обучения, учителю необходимо каждый раз учитывать многие зависимо- сти. Прежде всего определяются главная цель и конкретные задачи, которые будут ре- шаться на уроке. Они «задают» группу методов, в общих чертах пригодных для достиже- ния намеченных задач. Далее следует целенаправленный выбор оптимальных путей, поз- воляющих наилучшим образом осуществить познавательный процесс. В психолого-педагогической литературе выделено немало причин, влияющих на выбор методов обучения. В таблице они сведены в иерархическую систему. Иерархия факторов, влияющих на выбор методов Фактор Влияние фактора Место Цель обучения. Уровень обучения, который необходимо достигнуть .... 0,90 1 Уровень мотивация обучения ......... 0,86 2 Реализация принципов, закономерностей обуче- ния .............................. 0,84 3 Объем требований и содержания, которые необ- ходимо реализовать ....... 0,80 4 Количество и сложность учебного материа- ла.................. 0,78 5 Уровень подготовленности учащихся ..... 0,70 6 Активность, интерес учащихся ...... 0,65 7 Возраст. Работоспособность учащихся ... 0,62 8 Сформированность учебных навыков. Учебная тренированность и выносливость 0,60 9 Время обучения ..................................... 0,55 10 Материально-технические, организационные условия обучения ........................ 0,50 11 Применение методов на предыдущих уро- ках.................. 0,40 12 Тип и структура занятия ....................... 0,38 13 Взаимоотношения между учителем и учащими- ся, которые сложились в процессе учебного труда (сотрудничество или авторитар- ность)............................... 0,37 14 Количество учащихся в классе ............. 0,36 15 Уровень подготовленности учителя ..... 0,35 16 Можно выделить шесть общих условий, которые определяют выбор метода обуче- ния: 1. Закономерности и принципы обучения, которые вытекают из них. 2. Содержание и методы определенной науки вообще и предмета, темы в частно- сти. 3. Цели и задачи обучения. 4. Учебные возможности школьников (возрастные, уровень подготовленности, особенности классного коллектива). 5. Внешние условия (географические, производственное окружение). 6. Возможности учителей (опыт, уровень подготовленности, знание типичных си- туаций процесса обучения). Как практически выбирают оптимальные методы обучения? С чисто формальной точки зрения прогнозирование их не кажется особенно слож- ным. Опираясь на теоретико-множественный подход, размышляем так. Имеется некоторое множество методов обучения и множество условий, в которых они применяются. Основ- ные значения первого и второго множеств известны. Кроме множества методов и условий в реальном процессе всегда действуют случайные (неизвестные) причины, величины ко- торых и направленность влияния нельзя предусмотреть заранее. В первом приближении их влиянием приходится пренебречь, но нужно помнить, что именно наличием непредви- денных, неконтролируемых причин обусловливается надежность прогностических выво- дов. Задача оптимизации методов формулируется однозначно: в имеющихся условиях из множества методов необходимо выделить те, которые обеспечивают наивысшую эффек- тивность обучения по принятым критериям. Сегодня надежным помощником учителя при выборе оптимальных методов обуче- ния становится ЭВМ. Электронный мозг мгновенно «профильтрует» методы сквозь сито конкретных условий обучения и посоветует педагогу остановить свой выбор на тех путях, которые удовлетворяют заранее обусловленным критериям. VI. Из перечисленных утверждений выберите факторы, определяющие выбор ме- тодов обучения: 1) цель обучения; 2) уровень, которого необходимо достигнуть; 3) уровень мотива- ции обучения; 4) реализация принципов, закономерностей обучения; 5) объем требований и содержания, который необходимо реализовать; 6) количество и сложность учебного ма- териала; 7) уровень подготовленности учащихся; 8) активность, интерес учащихся; 9) воз- раст; 10) работоспособность учащихся: 11) сформированность учебных навыков; 12) учебная тренированность и выносливость; 13) время обучения; 14) материально-техни- ческие условия обучения: 15) организационные условия обучения; 16) применение мето- дов на предыдущих уроках; 17) тип и структура занятия; 18) взаимоотношения между учителем и учащимися, сложившиеся в процессе учебного труда; 19) количество учащих- ся в классе; 20) уровень подготовленности педагога. ПРАВИЛЬНЫЕ ОТВЕТЫ Вопросы I II III IV V VI Ответы 4,5 4 1 2 Кроме 2, 5, 6, 7, 9, 11, 15, 16, 19, 20, 22, 24, 27,29,31,32,33,34 1—20 Контрольный тест 1. 2. 3. Что такое метод обучения? Какие составные части выделяются в структуре метода? Раскройте сущность наиболее обоснованных классификаций методов. 4. Какие общие функции выполняют все методы обучения ? 5. Раскройте содержание метода рассказа. 6. В чем сущность беседы? 7. Какими особенностями отличается метод лекции? 8. Что такое учебная дискуссия? 9. Раскройте методы работы с книгой. 10. В чем сущность демонстрации? 11. Чем отличается от демонстрации иллюстрация? 12. Раскройте содержание видеометода. 13. Когда и зачем применяются упражнения? 14. Что такое лабораторный метод? 15. В чем особенности практического метода? 16. Когда и с какой целью применяются познавательные игры? 17. Раскройте особенности методов программированного обучения. 18. Что такое обучающий контроль? 19. Правомерно ли выделение ситуационного метода? 20. Как осуществляется выбор оптимальных методов обучения? Литература для самообразования Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю.К. Бабанского. — М., 1981. |