Учебник предназначен для студентов педагогических вузов. К студентам
 Скачать 4.76 Mb.
|
|
ТЕМА 8 ДИАГНОСТИКА ОБУЧЕНИЯ Диагностика обученности Будем различать диагностику как общий подход и диагностирование как процесс (составную часть) практической педагогической деятельности. Диагностика, напомним еще раз, — это прояснение всех обстоятельств протекания дидактического процесса, точ- ное определение его результатов. Без диагностики невозможно эффективное управление дидактическим процессом, достижение оптимальных для имеющихся условий резуль- татов. Различают диагностирование обученности, т. е. последствий, достигнутых резуль- татов и обучаемости. Обученность рассматривается так же, как достигнутый на момент диагностирования уровень (степень) реализации намеченной цели. Целью дидактического диагностирования является своевременное выявление, оценивание и анализ течения учеб- ного процесса в связи с его продуктивностью. Как видим, в диагностику вкладывается более широкий и более глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений обучаемых. Проверка лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностирование рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирова- ния продуктов обучения. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оцени- вание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий. Контролирование, оценивание знаний, умений обучаемых включаются в диагно- стирование как необходимые составные части. Это очень древние компоненты педагоги- ческой технологии. Возникнув на заре цивилизации, контролирование и оценивание яв- ляются непременными спутниками школы, сопровождают ее развитие. Тем не менее по сей день идут жаркие споры о смысле оценивания, его технологии. Как и сотни лет назад педагоги спорят, что должна показывать оценка: должна ли она быть индикатором каче- ства — категорическим определителем успеваемости обучаемого или же, наоборот, долж- на существовать как показатель преимуществ и недостатков той или иной системы (мето- дики) обучения. Противоречивый характер школьной оценки отметил еще Я.А. Комен- ский, обратившись к педагогам с призывом разумно и взвешенно пользоваться своим пра- вом на оценку. Требование объективности контролирования в сочетании с гуманным от- ношением педагогов к обучаемым пронизывает все дидактические системы. Строго критиковал современные ему формы контроля К.Д. Ушинский. Характери- зуя его недостатки, подчеркивал прежде всего то, что существующие подходы и способы подавляют умственную деятельность учащихся. Обычно учитель спрашивает одного или нескольких учащихся, а остальные в это время считают себя свободными от какой-либо деятельности. Они напрасно теряют время, сжигают силы, волнуясь в ожидании. Есте- ственно, в такой обстановке ученик не способен проявлять любознательность, инициати- ву. В новой демократической школе не должно быть формального контроля. Дидакти- ческий контроль как своеобразный метод обучения должен иметь ярко выраженную обу- чающую, развивающую направленность, соединяться с самоконтролем, быть необходи- мым и полезным прежде всего самому обучаемому. Попытки изменить подходы к школьному контролю, предпринимаемые в прошлом, ничего не дали, поскольку почти все предложения и нововведения группировались вокруг одного вопроса — использовать ли в школах оценки, или обходиться без них. В мае 1918 г. постановлением Народного Комиссариата «Об отмене оценок» вместе с оценками были ликвидированы и экзамены, внедрены более простые формы учета и контролирования успеваемости учащихся. С этой целью, в частности, практиковались особые тетради учета, фамилии лучших и худших учащихся записывались на так называемых «красных» и «чер- ных» досках, внедрялось «социалистическое соревнование» и т. д. Но обучение без оценок (и фактически без контроля) не дало и не могло дать результатов. Стало понятно, что «ра- достная перспектива приобретения знаний», а также «заложенное самой природой стрем- ление к знаниям» (П.Н. Блонский) не являются действенными стимулами в учебной дея- тельности школьников. Демократизация школьной жизни требует отказа не от контролирования и оцени- вания знаний, умений, а от рутинных форм побуждения к учению с помощью оценок. По- иск новых способов стимулирования учебного труда учащихся, принцип личной выгоды, набирающий силы в обучении и воспитании, определяют иные подходы. В системе диа- гностирования оценка как средство стимулирования приобретает новые качества. Прежде всего результаты диагностирования, где могут использоваться оценочные суждения (бал- лы), способствуют самоопределению личности, что в условиях конкурентного общества является важным побуждающим фактором. Дополняясь принципом добровольности обу- чения (а значит, и контролирования), оценка из нелюбимого в прошлом для многих школьников средства принудительного обучения превращается в способ рационального определения личного рейтинга — показателя значимости (веса) человека в цивилизован- ном обществе. В некоторых западных странах при составлении контракта между учителем и обу- чаемым ставятся вопросы: «Желаете обучаться с контролем или без контроля?», «Желаете получать оценки или будете овладевать курсом без оценок?» Если обучаемый желает учиться без контроля и без оценок, плата за обучение взи- мается в 3—4 раза меньше, чем за обучение в условиях жесткого контролирования и объ- ективного оценивания. Почему? Как вы это объясните? I. Что такое диагностирование обученности? Из перечисленных альтернатив выбе- рите правильную, обосновав ошибочность остальных. 1. Диагностирование обученности — это контроль и оценка знаний и умений обу- чаемых. 2. Диагностирование обученности включает в себя контроль, проверку, оценива- ние, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденции, про- гнозирование результатов. 3. Диагностирование обученности — это правильное (по установленным критери- ям) оценивание знаний, умений. 4. Диагностирование обученности требует отмены оценок, экзаменов, других форм контролирования. 5. Диагностирование обученности заключается в установлении личного рейтинга каждого обучаемого. Контроль успеваемости учащихся Зависимость продуктивности обучения от количества, качества, полноты, своевре- менности (оперативности), глубины, объективности контролирования уже рассматрива- лась нами выше как общая закономерность дидактического процесса. Для ее полного практического воплощения необходимо четко очертить понятия, уяснить зависимости между факторами, обусловливающими эффективность контролирования. В нынешней теории еще нет установившегося подхода к определению понятий «оценка», «контроль», «проверка», «учет» и других, с ними связанных. Нередко они смешиваются, взаимозаме- щаются, употребляются то в одинаковом, то в различном значении. Общим родовым понятием выступает «контроль», означающий выявление, изме- рение и оценивание знаний, умений обучаемых. Выявление и измерение называют про- веркой. Поэтому проверка — составной компонент контроля, основной дидактической функцией которого является обеспечение обратной связи между учителем и учащимися, получение педагогом объективной информации о степени освоения учебного материала, своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях. Проверка имеет целью опре- деление не только уровня и качества обученности учащегося, но и объема учебного труда последнего. Кроме проверки контроль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат) проверки. В табелях успеваемости, классных журналах, базах (банках) данных и т.д. оценки фиксируются в виде отметок (условных обозначений, кодовых сиг- налов, «зарубок», памятных знаков и т. п.). Основой для оценивания успеваемости учащегося являются итоги (результаты) контроля. Учитываются при этом как качественные, так и количественные показатели ра- боты учащихся. Количественные показатели фиксируются преимущественно в баллах или процентах, а качественные — в оценочных суждениях типа «хорошо», «удовлетворитель- но» и т. п. Каждому оценочному суждению приписывается определенный, заранее согла- сованный (установленный) балл, показатель (например, оценочному суждению «отлично» — балл 5). Очень важно при этом понимать, что оценка это не число, получаемое в ре- зультате измерений и вычислений, а приписанное оценочному суждению значение. Коли- чественные манипуляции с оценочными суждениями (баллами) недопустимы. Чтобы из- бежать соблазна использовать оценки как числа, во многих странах мира оценки имеют буквенное обозначение, например А, В, С и т. д. Количественное значение уровня обучен- ности получается тогда, когда оценку понимают (и определяют) как соотношение между фактически усвоенными знаниями, умениями и общим объемом этих знаний, умений, предложенным для усвоения. Показатель усвоения (продуктивности обучения) вычисля- ется из соотношения: О=Ф/П- 100%, где О — оценка успеваемости (обученности, продуктивности), Ф — фактический объем усвоенных знаний, умений, Л — полный объем знаний, умений, предложенных для усвоения. Как видим, показатель усвоения (оценка) здесь колеблется между 100% — пол- ное усвоение информации и 0% — полное отсутствие такового. Для определения оценки по этому критерию необходимо научиться измерять объе- мы усвоенной и предложенной информации. Эта задача решена на уровне удобной прак- тической технологии. Функции оценки, как известно, не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка — единственное в распоряжении педагога средство стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием объек- тивного оценивания у школьников создается адекватная самооценка, критическое отно- шение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности школьников и обеспечивали их выявление. С этой точки зрения ныне действующая систе- ма оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью повышения ее диагностиче- ской значимости и объективности. Важнейшими принципами диагностирования и контролирования обученности (успеваемости) учащихся являются объективность, систематичность, наглядность (глас- ность). Объективность заключается в научно обоснованном содержании диагностических тестов (заданий, вопросов), диагностических процедур, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений. Практически объективность диагностирования означает, что выставлен- ные оценки совпадают независимо от методов и средств контролирования и педагогов, осуществляющих диагностирование. Требование принципа систематичности состоит в необходимости проведения диа- гностического контролирования на всех этапах дидактического процесса — от начального восприятия знаний и до их практического применения. Систематичность заключается и в том, что регулярному диагностированию подвергаются все обучаемые с первого и до по- следнего дня пребывания в учебном заведении. Школьный контроль необходимо осу- ществлять с такой частотой, чтобы надежно проверить все то важное, что обучаемым надлежит знать и уметь. Принцип систематичности требует комплексного подхода к про- ведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства контроли- рования, проверки, оценивания используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиня- ются одной цели. Такой подход исключает универсальность отдельных методов и средств диагностирования. Принцип наглядности (гласности) заключается прежде всего в проведении откры- тых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Рейтинг каждого учащего- ся, устанавливаемый в процессе диагностирования, носит наглядный, сравнимый харак- тер. Принцип гласности требует также оглашения и мотивации оценок. Оценка — это ориентир, по которому обучаемые судят об эталонах требований к ним, а также об объек- тивности педагога. Необходимым условием реализации принципа является также объяв- ление результатов диагностических срезов, обсуждение и анализ их с участием заинтере- сованных людей, составление перспективных планов ликвидации пробелов. Диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания, умения учащих- ся нужно в той логической последовательности, в какой проводится их изучение. Первым звеном в системе проверки следует считать предварительное выявление уровня знаний обучаемых. Как правило, оно осуществляется в начале учебного года, что- бы определить знание учащимися важнейших (узловых) элементов курса предшествую- щего учебного года. Предварительная проверка сочетается с так называемым компенсаци- онным (реабилитационным) обучением, направленным на устранение пробелов в знаниях, умениях. Такая проверка возможна и уместна не только в начале учебного года, но и в се- редине, когда начинается изучение нового раздела (курса). Вторым звеном проверки знаний является их текущая проверка в процессе усвое- ния каждой изучаемой темы. Хотя она и осуществляется из урока в урок, но обеспечивает возможность диагностирования усвоения обучаемыми лишь отдельных элементов учеб- ной программы. Главная функция текущей проверки — обучающая. Методы и формы та- кой проверки могут быть различными, они зависят от таких факторов, как содержание учебного материала, его сложность, возраст и уровень подготовки обучаемых, уровень и цели обучения, конкретные условия. Третьим звеном проверки знаний, умений является повторная проверка, которая, как и текущая, должна быть тематической. Параллельно с изучением нового материала учащиеся повторяют изученный ранее. Повторная проверка способствует упрочению зна- ний, но не дает возможности характеризовать динамику учебной работы, диагностировать уровень прочности усвоения. Надлежащий эффект такая проверка дает лишь при сочета- нии ее с другими видами и методами диагностирования. Четвертое звено в системе — периодическая проверка знаний, умений обучаемых по целому разделу или значительной теме курса. Цель такой проверки — диагностирова- ние качества усвоения учащимися взаимосвязей между структурными элементами учеб- ного материала, изучавшимися в разных частях курса. Главные функции периодической проверки — систематизация и обобщение. Пятым звеном в организации проверки является итоговая проверка и учет знаний, умений обучаемых, приобретенных ими на всех этапах дидактического процесса. Итого- вый учет успеваемости проводится в конце каждой четверти и по завершении учебного года. Он не сводится к механическому выведению среднеарифметического балла путем сложения полученных оценок. Это прежде всего диагностирование уровня (качества) фак- тической обученности в соответствии с поставленной на данном этапе целью. Специальным видом является комплексная проверка. С ее помощью диагностиру- ется способность обучаемых применять полученные при изучении различных учебных предметов знания, умения для решения практических задач (проблем). Например, расчет рентабельности птицеводства в личном фермерском хозяйстве потребует применения зна- ний, изучаемых в курсах физики, химии, математики, биологии, географии и других предметов. Такая проверка практикуется еще сравнительно редко, но с внедрением инте- гративных учебных курсов ее значение будет возрастать. Подобные курсы, собственно, и внедряются для того, чтобы преодолеть существующий разрыв между изучаемыми в шко- лах предметами. Главная функция комплексной проверки — диагностирование качества реализации межпредметных связей, практическим критерием комплексной проверки чаще всего выступает способность обучаемых объяснять явления, процессы, события, опираясь на комплекс сведений, почерпнутых из всех изученных предметов. Педагог, вынося оценку, должен каждый раз обосновывать ее, руководствуясь ло- гикой и существующими критериями. Опытные учителя знают об этом и постоянно обра- щаются к такому обоснованию, что и предохраняет их от конфликтов с обучаемыми. Причины субъективизма учителей в оценивании знаний могут быть разные. В од- ном из экспериментов педагогам предложили для оценки «личные дела» учащихся. Нуж- но было установить уровень интеллекта учащегося, отношение его родителей к школе, а также планы школьника на будущее. Секрет был в том, что всем экспертам давалось одно и то же «личное дело», только фотографии к нему прилагались разные — при- влекательные и не очень. Оказалось, что «привлекательным» детям — при прочих равных условиях — педагоги приписывают более высокий уровень интеллекта, более высокий статус в группе одноклассников и почти всегда выставляют завышенные оценки. Интересно и то, что учителя, как оказалось, непроизвольно обращаются к тем обу- чаемым, которые сидят за первыми партами, и склонны выставлять им более высокие бал- лы. Много зависит от субъективных склонностей педагога. Оказалось, например, что учи- теля с хорошим почерком отдают предпочтение «каллиграфистам», т. е. учащимся с кра- сивым почерком. Педагоги, чувствительные к правильному произношению, часто неспра- ведливо наказывают обучаемых с дефектами речи. Еще одной причиной необъективной педагогической оценки является недостаточ- ная разработанность критериев оценивания. Именно педагогический субъективизм является главной причиной, по которой ны- нешние школьники отдают предпочтение компьютерным и тестовым формам контроля с минимальным участием педагогов. Учитель должен сознательно стремиться к объективной и реальной оценке выпол- ненной учащимся работы. Кроме того, необходимо каждый раз объяснять учащимся, ка- кая, почему и за что выставляется оценка. Зарубежный опыт контролирования Применение диагностических тестов в зарубежных школах имеет давнюю исто- рию. Признанный авторитет в области педагогического тестирования Э. Торндайк (1874— 1949) выделяет три этапа внедрения тестирования в практику американской школы: 1. Период поисков (1900—1915). На этом этапе происходило осознание и первона- чальное внедрение тестов памяти, внимания, восприятия и других, предложенных фран- цузским психологом А. Бинэ. Разрабатываются и проверяются тесты интеллекта, позво- ляющие определять коэффициент умственного развития. 2. Последующие 15 лет — годы «шума» в развитии школьного тестирования, при- ведшие к окончательному осмыслению его роли и места, возможностей и ограничений. |