Учебник предназначен для студентов педагогических вузов. К студентам
 Скачать 4.76 Mb.
|
|
ТЕМА 6 МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ Метод как многомерное явление Поиск ответа на традиционный дидактический вопрос — как учить — выводит нас на категорию методов обучения. Без методов невозможно достичь поставленной цели, ре- ализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью. Метод — сердцевина учебного процесса, связующее звено между запроектированной це- лью и конечным результатом. Его роль в системе «цели — содержание — методы — фор- мы — средства обучения» является определяющей. Определение метода обучения во многом повторяет уже рассмотренную нами де- финицию метода исследования. Метод обучения (от греч. metodos — буквально: путь к чему-либо) — это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на до- стижение заданной цели обучения. Под методами обучения (дидактическими методами) часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решения задач образо- вания. В педагогической литературе понятие метода иногда относят только к деятельно- сти педагога или к деятельности учащихся. В первом случае уместно говорить о методах преподавания. А во втором — о методах учения. Если же речь идет о совместной работе учителя и учащихся, то здесь, несомненно, проявляются методы обучения. В структуре методов обучения выделяются приемы. Прием — это элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода или модифи- кация метода в том случае, когда метод небольшой по объему или простой по структуре. Метод обучения — сложное, многомерное, многокачественное образование. Если бы нам удалось построить его пространственную модель, то мы бы увидели причудливый кристалл, сверкающий множеством граней и постоянно меняющий свою окраску. Именно такую конфигурацию предлагают и высвечивают на экранах современные ЭВМ при по- пытке наглядного моделирования метода. В методе обучения находят отражение объек- тивные закономерности, цели, содержание, принципы, формы обучения. Диалектика связи метода с другими категориями дидактики взаимообратная: будучи производным от целей, содержания, форм обучения, методы в то же время оказывают обратное и очень сильное влияние на становление и развитие этих категорий. Ни цели, ни содержание, ни формы ра- боты не могут быть введены без учета возможностей их практической реализации, именно такую возможность обеспечивают методы. Они же задают темп развития дидактической системы — обучение прогрессирует настолько быстро, насколько позволяют ему двигать- ся вперед применяемые методы. В структуре методов обучения выделяются прежде всего объективная и субъектив- ная части. Объективная часть метода обусловлена теми постоянными, незыблемыми по- ложениями, которые обязательно присутствуют в любом методе, независимо от его ис- пользования различными педагогами. В ней отражаются общие для всех дидактические положения, требования законов и закономерностей, принципов и правил, а также по- стоянные компоненты целей, содержания, форм учебной деятельности. Субъективная часть метода обусловлена личностью педагога, особенностями учащихся, конкретными условиями. Очень сложным и не вполне еще разрешенным является вопрос о соотноше- нии объективного и субъективного в методе. Диапазон мнений по данному вопросу очень широк: от признания метода чисто объективным образованием до полного отрицания объ- ективных начал и признания метода личным, а поэтому неповторимым произведением пе- дагога. Истина, как всегда, находится между крайностями. Именно наличие в методе по- стоянной, общей для всех объективной части позволяет дидактам разрабатывать теорию методов, рекомендовать практике пути, являющиеся наилучшими в большинстве случаев, а также успешно решать проблемы логического выбора, оптимизации методов. Справед- ливо и то, что в области методов больше всего проявляется собственное творчество, инди- видуальное мастерство педагогов, а поэтому методы обучения всегда были и всегда оста- нутся сферой высокого педагогического искусства. В дореволюционных дидактических руководствах методу давалось такое опреде- ление: метод — искусство учителя направлять мысли учеников в нужное русло и органи- зовывать работу по намеченному плану. Но видеть в методе только искусство — это зна- чит отрицать очевидное: успешно обучают не только мастера импровизации, но и суровые логики. Поэтому справедливым будет и другое определение: метод — системы алгорит- мизированных логических действий, которые обеспечивают достижение намеченной це- ли. Так чего же в нем все-таки больше — холодной логики или горячего учительского сердца, расчета или импровизации? Это отнюдь не праздный вопрос, от его правильного разрешения зависит обосно- ванность теории и практики методов. Рассмотрим еще раз грани воображаемого кристалла и прочитаем надписи на них: запроектированные учителем цели учебно-воспитательной деятельности; пути, которые выбирает педагог для достижения этих целей; способы со- трудничества, соответствующие поставленным задачам; содержание обучения в совокуп- ности с конкретным учебным материалом; логика учебно-воспитательного процесса (за- коны, закономерности, принципы); источники информации; активность участников учеб- но-воспитательного процесса; мастерство учителя; система приемов и средств обучения и многие другие существенные признаки (см. рис.35). А еще метод — главный инструмент педагогической деятельности. Именно с его помощью производится продукт обучения, осуществляется взаимодействие учителей и учащихся. Рис. 35 Отсюда понятно, почему так сложно дать однозначное и полное определение мето- да. Одной дефиницией, даже наилучшей, мы не в состоянии охватить и выразить всю пол- ноту многомерного явления. Приходится использовать упрощенные, не отражающие глу- бинной сущности и всех признаков метода, определения. I. Что следует понимать под методом обучения? Из предложенных ответов выбери- те правильный, доказав неполноту или ошибочность остальных. 1. Метод обучения — это путь движения мысли от учителя к учащимся с целью пе- редачи знаний последним. 2. Под методом обучения следует понимать также исходные закономерности, кото- рые определяют организацию учебного процесса. 3. Метод обучения является такой логической категорией, которая указывает на путь организации познавательной деятельности. 4. Метод обучения — это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение цели обучения. 5. Метод обучения — это способ сотрудничества учителя с учащимися. Классификация методов обучения Как многомерное образование, метод обучения имеет много сторон. По каждой из них методы можно группировать в системы. В связи с этим появляется множество клас- сификаций методов, в которых последние объединяются на основе одного или ряда общих признаков. Немаловажный вопрос, возникающий при этом, — насколько целесообразна та или иная классификация? Надуманные, искусственные построения лишь затемняют тео- рию методов, создают ненужные сложности для учителей. Лишь ту классификацию мож- но признать хорошей, которая согласуется с практикой обучения и служит основой для ее рационализации. Классификация методов обучения — это упорядоченная по определенному призна- ку их система. В настоящее время известны десятки классификаций методов обучения. Однако нынешняя дидактическая мысль созрела до понимания того, что не следует стре- миться установить единую и неизменную номенклатуру методов. Обучение — чрезвы- чайно подвижный, диалектический процесс. Система методов должна быть динамичной, чтобы отражать эту подвижность, учитывать изменения, постоянно происходящие в прак- тике применения методов. Рассмотрим сущность и особенности наиболее обоснованных классификаций ме- тодов обучения. 1. Традиционная классификация методов обучения, берущая начало в древних фи- лософских и педагогических системах и уточненная для нынешних условий. В качестве общего признака выделяемых в ней методов берется источник знаний. Таких источников издавна известно три: практика, наглядность, слово. В ходе культурного прогресса к ним присоединился еще один — книга, а в последние десятилетия все сильнее заявляет о себе мощный безбумажный источник информации — видео в сочетании с новейшими компью- терными системами. В данной классификации выделяется пять методов: практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видеометод. Каждый из этих общих методов име- ет модификации (способы выражения). Метод Практический Наглядный Словесный Работа с книгой Видеометод Опыт Иллюстрация Объяснение Чтение Просмотр Упражнение Демонстрация Разъяснение Изучение Обучение Учебно-про- изводитель- ный труд Наблюдения учащихся Рассказ Реферирование Упражнения под контролем «элек- тронного учите- ля» Беседа Беглый Инструктаж просмотр Лекция Цитирование Дискуссия Изложение Контроль Диспут Составление плана Конспектирование 2. Классификация методов по назначению (М.А. Данилов, Б.П. Есипов). В качестве общего признака классификации выступают последовательные этапы, через которые про- ходит процесс обучения на уроке. Выделяются следующие методы: • приобретение знаний; • формирование умений и навыков; • применение знаний; • творческая деятельность; • закрепление; • проверка знаний, умений, навыков. Нетрудно заметить, что данная классификация методов согласуется с классической схемой организации учебного занятия и подчинена задаче помочь педагогам в осуществ- лении учебно-воспитательного процесса и упростить номенклатуру методов. 3. Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). Тип познавательной деятельности (ТПД) — это уровень самосто- ятельности (напряженности) познавательной деятельности, которого достигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения. Эта характеристика тесно сопряжена с уже известными нам уровнями мыслительной активности учащихся. В данной класси- фикации выделяются следующие методы: • объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный); • репродуктивный; • проблемное изложение; • частично-поисковый (эвристический); • исследовательский. Если, например, познавательная деятельность, организованная учителем, приводит лишь к запоминанию готовых знаний и последующему их безошибочному воспроизведе- нию, которое может быть и неосознанным, то здесь имеет место достаточно низкий уро- вень мыслительной активности и соответствующий ему репродуктивный метод обучения. При более высоком уровне напряженности мышления учащихся, когда знания добывают- ся в результате их собственного творческого познавательного труда, имеет место эвристи- ческий или еще более высокий — исследовательский метод обучения. Данная классификация получила поддержку и распространение. Рассмотрим сущ- ность выделенных в ней методов. Сущность информационно-рецептивного метода выражается в следующих его ха- рактерных признаках: 1) знания учащимся предлагаются в «готовом» виде; 2) учитель организует различными способами восприятие этих знаний; 3) учащиеся осуществляют восприятие (рецепцию) и осмысление знаний, фикси- руют их в своей памяти. При рецепции используются все источники информации (слово, наглядность и т. д.), логика изложения может развиваться как индуктивным, так и дедуктивным путем. Управляю- \ щая деятельность педагога ограничивается организацией восприятия знаний. В репродуктивном методе обучения выделяются следующие признаки: 1) знания учащимся предлагаются в «готовом» виде; 2) учитель не только сообщает знания, но и объясняет их; 3) учащиеся сознательно усваивают знания, понимают их и запоминают. Критери- ем усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний; 4) необходимая прочность усвоения обеспечивается путем многократного повторе- ния знаний. Главное преимущество данного метода, как и рассмотренного выше информацион- но-рецептивного метода, — экономность. Он обеспечивает возможность передачи значи- тельного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затрата- ми усилий. Прочность знаний, благодаря возможности их многократного повторения, мо- жет быть значительной. Человеческая деятельность может быть репродуктивной, исполнительской или творческой. Репродуктивная деятельность предшествует творческой, поэтому игнориро- вать ее в обучении нельзя, как нельзя и чрезмерно увлекаться ею. Репродуктивный метод должен сочетаться с другими методами. Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к твор- ческой деятельности. На определенном этапе обучения учащиеся еще не в силах самосто- ятельно решать проблемные задачи, а потому учитель показывает путь исследования про- блемы, излагая ее решение от начала до конца. И хотя учащиеся при таком методе обуче- ния не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они получают хороший урок разрешения познавательных затруднений. Сущность частично-поискового (эвристического) метода обучения выражается в следующих его характерных признаках: 1) знания учащимся не предлагаются в «готовом» виде, их нужно добывать само- стоятельно; 2) учитель организует не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью разнообразных средств; 3) учащиеся под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают воз- никающие познавательные задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, анализи- руют, сравнивают, обобщают, делают выводы и т. д., в результате чего у них формируют- ся осознанные прочные знания. Метод получил название частично-поискового потому, что учащиеся не всегда мо- гут самостоятельно решить сложную учебную проблему от начала и до конца. Поэтому учебная деятельность развивается по схеме: учитель — учащиеся — учитель — учащиеся и т. д. Часть знаний сообщает учитель, часть учащиеся добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания. Одной из модификаций данного метода является эвристическая (открывающая) беседа. Сущность исследовательского метода обучения сводится к тому, что 1) учитель вместе с учащимися формулирует проблему, разрешению которой по- свящается отрезок учебного времени; 2) знания учащимся не сообщаются. Учащиеся самостоятельно добывают их в про- цессе разрешения (исследования) проблемы, сравнения различных вариантов получаемых ответов. Средства для достижения результата также определяют сами учащиеся; 3) деятельность учителя сводится к оперативному управлению процессом решения проблемных задач; 4) учебный процесс характеризуется высокой интенсивностью, учение сопровож- дается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной, прочностью, действенностью. Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение знаний. Его недостатки — значительные затраты времени и энергии учителей и учащихся. Приме- нение исследовательского метода требует высокого уровня педагогической квалифика- ции. 4. По дидактическим целям выделяется две группы методов обучения: 1) методы, способствующие первичному усвоению учебного материала; 2) методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний (Г.И. Щукина, И.Т. Огородников и др.). К первой группе относятся: информационно-развивающие методы (устное изложе- ние учителя, беседа, работа с книгой); эвристические (поисковые) методы обучения (эври- стическая беседа, диспут, лабораторные работы); исследовательский метод. Ко второй группе относятся: упражнения (по образцу, комментированные упраж- нения, вариативные упражнения и др.); практические работы. 5. Предприняты многочисленные попытки создания бинарных и полинарных клас- сификаций методов обучения, в которых последние группируются на основе двух или бо- лее общих признаков. Например, бинарная классификация методов обучения М.И. Ма- хмутова построена на сочетании: 1) методов преподавания; 2) методов учения. Методы обучения Метод преподавания Метод учения Информационно-сообщающий Исполнительный Объяснительный Репродуктивный Инструктивно-практический Продуктивно-практический Объяснительно-побуждающий Частично-поисковый Побуждающий Поисковый Полинарную классификацию методов обучения, в которой в единстве сочетаются источники знаний, уровни познавательной активности, а также логические пути учебного познания, предложили В.Ф. Паламарчук и В.И. Паламарчук. Существует много других классификаций. Так, немецкий дидакт Л. Клингберг вы- деляет методы в сочетании с формами сотрудничества в обучении. Монологические методы Формы сотрудничества Диалогические методы Лекция Индивидуальные Беседы Рассказ Групповые Демонстрация Фронтальные Коллективные Польский ученый К. Сосницкий считает, что существует два метода учения, а именно искусственное (школьное) и естественное (окказиальное), которым соответствуют два метода обучения: преподносящее и поисковое. 6. Наибольшее распространение в дидактике последних десятилетий получила классификация методов обучения, предложенная академиком Ю.К. Бабанским. В ней вы- деляется три большие группы методов обучения: 1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; 2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности; 3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной де- ятельности. Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности Словесные Индуктивные и дедуктивные Репродуктивные и проблемно- поис- ковые Методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя Наглядные Практиче- ские Источники Логика Мышление Управление Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной дея- тельности Методы устного кон- троля и самоконтроля Методы письменного кон- троля и самоконтроля Методы лабораторно- практического контроля и самоконтроля Методы стимулирования и моти- вации интереса к учению Методы стимулирования и мотивации дол- га й ответственности в учении Ни одна из рассмотренных классификаций методов не свободна от недостатков. Практика богаче и сложнее любых самых искусных построений и абстрактных схем. По- этому поиски более совершенных классификаций, которые внесли бы ясность в противо- речивую теорию методов и помогали бы педагогам совершенствовать практику, продол- жаются. Одна из последних (но не новых) тенденций в этой области — отказ от искусствен- ного обособления методов в группы и вычленение только тех методов, которые содержат в себе новые признаки. Многомерность методов заставляет отказаться от надуманных по- строений и переходить к простому перечислению методов, раскрывать особенности их применения в различных условиях. Этот подход наименее логически уязвим, хотя и не свободен от недостатков. Дело в том, что «чистых» методов не бывает. В любом акте учебной деятельности одновремен- но сочетаются несколько методов. Методы взаимопроникают друг в друга, характеризуя разностороннее взаимодействие учителей и учащихся. И если мы можем в данный момент сказать об использовании определенного метода, то это лишь означает, что он доминирует на определенном этапе (Ю.К. Бабанский). Установлено, что методы в учебно-воспитательном процессе выполняют следую- щие функции: обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую (мотиваци- онную) и кон-трольно-коррекционную. Посредством метода достигается цель обучения — в этом его обучающая функция, обусловливаются те или иные темпы и уровни развития учащихся (развивающая функция), а также результаты воспитания (воспитывающая функция). Метод служит для учителя средством побуждения учащихся к учению, является главным, а иногда и единственным стимулятором познавательной деятельности — в этом заключается его побуждающая функция. Наконец, посредством всех методов, а не только контролирующих, учитель диагностирует ход и результаты учебного процесса, вносит в него необходимые изменения (контрольно-коррекционная функция). Функциональная пригодность различных методов не остается постоянной на всем протяжении учебного процесса. Она изменяется от младших к средним и далее к старшим классам. Ин- тенсивность применения одних методов возрастает, других — снижается. Функциональный подход является основанием для создания системы методов, в которой они выступают как относительно обособленные пути и способы достижения ди- дактических целей. Метод определяется как самостоятельный, когда он имеет существен- ные признаки, отличающие его от других методов. На основе исторического наследия, существующей педагогической практики, исследований отечественных и зарубежных ис- следователей выделяются следующие методы обучения (см. табл.). Методы обучения и их функции Метод обучения Теоретическая оценка пригодности для выполнения функций обучающей развивающей воспиты- вающей побужда- ющей контроль-но- корр. Рассказ +++++ +++++ +++++ +++++ ++ Беседа +++++ +++++ +++++ +++++ ++ Лекция +++++ +++++ ++++ ++++++ + Дискуссия +++ .+++++ +++++ +++++ ++++ Работа с книгой +++++ +++++ +++++ +++++ +++++ Демонстрация +++++ +++++ +++++ +++++ ++ Иллюстрация +++++ +++++ +++++ +++++ ++ Видеометод ++++ ++++ +++++ +++ +++++ Упражнения +++++ +++++ +++++ +++++ +++++ Лабораторный метод +++++ +++++ ++++ +++++ +++ Практический метод +++++ +++++ +++++ ++++ +++ Познавательная игра ++++ +++++ +++++ +++++ ++++ Методы программи- рованного обучения +++++ +++ +++ ++++ +++++ Обучающий контроль ++ ++ ++ +++++ +++++ Ситуационный метод ++++ ++++++ ++++++ ++++++ +++ Проанализируем методы обучения в связи с их пригодностью для решения кон- кретных учебно-воспитательных задач. Сравнительная оценка эффективности метода (см. табл. ниже) выводилась экс- пертным путем. Знак (+!) означает, что метод лучше других способствует решению зада- чи, + или -, что метод пригоден или не пригоден для достижения цели. Сравнительная эффективность методов обучения Метод Формирование кругозора, мировоззре- ния теоретиче- ских знаний практиче- ских трудо- вых умений умений добывать, системати- зировать и применять знания Умения учиться, навыков са- мообра зо- вания навыков упрочения знаний, умений Рассказ +! + _ + _ + Беседа +! +! - + + + Лекция +! +! - + + + Дискуссия + + + + + + Работа с книгой + +! + + + +! Демонстрация + + - + + + Иллюстрация + + - + - + Видеометод + + - + - +! Упражнения + +! +! +! +! +! Лабораторный ме- тод - + +! +! + +! Практический ме- тод + + +! +! +! + Познавательная иг- ра + +! +! + - +! Методы програм- мированного обу- чения - +! +! +! + +! Обучающий кон- троль - + + + + +! Ситуационный ме- тод +! +! Метод Развитие мышления Познава- тельного интереса активости памяти воли способности выражать мыс- ли эмоций Рассказ + + - + + - + Беседа +! +! +! + + + +! Лекция + + + +! +! - + Дискуссия +! +! +! + + + + Работа с книгой +! +! + + + + + Демонстрация + +! + + + + +! Иллюстрация + +! + + + + +! Видеометод + + + + + + + Лабораторный ме- + + + + + - + тод Практический ме- тод + + + + + + + Познавательная иг- ра +! +! +! +! +! + +! Методы програм- мированного обу- чения +! + + +! + - - Обучающий кон- троль + - - + + + + Ситуационный ме- тод +! + Метод Побуждение к продуктивному мышлению применению по- лученных знаний, умений проявлению ини- циативы, самосто- ятельности соревно- ванию коллек- тивному со- труд- ничеству Рассказ - - - - - Беседа + + + + + Лекция + - - - - Дискуссия +! + + + + Работа с книгой + + + - - Демонстрация + - - - - Иллюстрация + - - - - Видеометод + - - - Упражнения + + + + - Лабораторный ме- тод +! + + - + Практический ме- тод + + + + + Познавательная иг- ра +! + + + + Методы програм- мированного обу- чения +! +! + + - Обучающий кон- троль + + + + + Ситуационный ме- тод +! + +! - + Ответьте на вопросы, пользуясь предложенными вариантами ответов. II. Можно ли считать анализ, синтез, индукцию, дедукцию методами обучения? Опираясь на знания из области философии, педагогики, психологии, проанализируйте альтернативы и придите к правильному ответу, определив тем самым свое отношение к правомерности выделения индуктивных и дедуктивных методов обучения. 1. Можно, так как они показывают путь овладения знаниями. 2. Анализ, синтез, индукция и дедукция являются основными формами мышления учащихся, посредством которых они овладевают знаниями, следовательно, это и есть ме- тоды обучения. 3. Анализ, синтез, индукция и дедукция являются категориями психологии, а не дидактики, поэтому к методам обучения они никакого отношения не имеют. 4. Анализ, синтез, индукция и дедукция являются методами логического мышле- ния, а не обучения, поэтому неправомерно считать их методами обучения. 5. Нельзя, поскольку индукция и дедукция не ведут к достижению цели обучения. III. Можно ли считать, что лишь некоторые специальные методы стимулируют ин- терес и потребность учиться, побуждают учащихся к учению? 1. Нет, это общая функция всех методов, применяемых в школе. 2. Да, лишь отдельные методы, такие, например, как контроль, побуждают учащих- ся к учению, остальные нейтральны в этом отношении. 3. Ни один метод специально не направлен на побуждение к учению. 4. Методы — это пути (способы) достижения цели, никаких других функций они не выполняют. 5. Побуждение к учению — побочная функция всех методов. IV. Можно ли считать, что функция управления присуща лишь отдельным мето- дам? 1. Да, для этой цели разработаны специальные методы. 2. Нет, это общая функций всех методов. 3. Ничего определенного сказать нельзя: все зависит от обстоятельств. 4. Управление вообще не функция метода, посредством метода лишь достигаются дидактические цели. 5. Функция управления — побочная для всех методов. V. Из перечисленных утверждений выберите методы обучения: 1) беседа; 2) устное изложение; 3) лекция; 4) рассказ; 5) инструктаж; 6) объяснение; 7) разъяснение; 8) работа с книгой; 9) эстетическое воспитание; 10) видеометод; 11) про- блемное обучение; 12) диспут; 13) дискуссия; 14) познавательная игра; 15) трудовое вос- питание; 16) повторение изучаемого; 17) методы программированного обучения; 18) де- монстрация; 19) обобщение; 20) индуктивный; 21) иллюстрация; 22) стимулирования; 23) упражнения; 24) дедуктивный; 25) практический метод; 26) лабораторный метод; 27) под- ведение итогов; 28) обучающий контроль; 29) комбинированный; 30) ситуационный ме- тод; 31) письменные упражнения; 32) увещевание. |