Учебник предназначен для студентов педагогических вузов. К студентам
 Скачать 4.76 Mb.
|
|
Отвергнутый бихевиоризм Напомним, что английское слово «behawior» означает «поведение». От этого названия происходит название целого направления научных исследований. Отрицательное отношение к бихевиоризму как «антинаучному» течению западной педагогической пси- хологии прочно укоренилось в сознании русского учительства. Не удивительно, ведь бо- лее полувека воевали с ним идеологи от науки, прикладывая свои несуразные классовые мерки к научным выводам и оценивая их значимость исключительно тем, как они согла- суются с идеалами социализма и задачами формирования нового человека. Бихевиоризм согласовался плохо, ведь он берет человека таким, каким он есть в реальной жизни. Не во всем, впрочем, оказались правыми и бихевиористы. Более того, с вершины научных до- стижений современности выявлены крупные недостатки и противоречия их теорий. Но главную сущность человеческого поведения, роль и место в нем стимулирования бихеви- ористы, без сомнения, ухватили правильно. Убедительное подтверждение дала жизнь: применяя принципы бихевиоризма, бесчисленное множество американских учителей расширили свои педагогические возможности, а многие из них добились выдающихся ре- зультатов. «Пуповина» бихевиористического учения — знаменитая формула «стимул— реакция» (S—R). В предельно упрощенном толковании это означает, что поведение чело- века (его реакции) обусловлено применяемыми стимулами. Д. Уот-сон, популяризовав- ший идеи бихевиоризма по всему миру, без устали повторял, что правильное стимулиро- вание и особенно положительное подкрепление открывают неограниченные возможности для изменения поведения людей и даже их личностных особенностей. «В основном всюду моя цель, — писал он, — увеличить точные знания о приспособлениях и о стимулах, вы- зывающих их». В статье «Бихевиоризм», написанной по заказу Большой Советской Эн- циклопедии, Д. Уотсон уточнил: «Основная задача бихевиоризма, следовательно, в накоп- лении наблюдений над поведением человека с таким расчетом, чтобы в каждом данном случае — при заданном стимуле (или лучше сказать, ситуации) — бихевиорист мог ска- зать наперед, какая будет реакция, какой ситуацией данная реакция вызвана». Не поиском ли ответов на те же самые вопросы заняты сегодня тысячи наших педагогов, пытающихся диагностировать и прогнозировать поведение своих учащихся, их реакции на те или иные действия, ситуации, изменения условий. О безуспешности и низкой эффективности попы- ток, стремлении добиться положительного результата, хорошо известно. Виноват ли би- хевиоризм, что реальный обучаемый подчиняется реальным законам? Американская педагогика приняла бихевиористическую теорию стимулирования и подкрепления. На первый план она выдвинула тот «поведенческий репертуар», приобрета- емый в процессе обучения, — знания, умения, навыки, способы мышления, оценки и по- ведения, — который учащиеся могут реально продемонстрировать. Например: • прочитав законченный отрывок, в котором намеренно допущены ошибки, уча- щийся должен определить эти ошибки по крайней мере с девяностопроцентной точно- стью; • учащийся должен продемонстрировать умение совершенно безошибочно произ- водить действия сложения с колонкой из десяти трехзначных цифр; • прочитав «Гамлета», учащийся сможет в письменной форме кратко изложить со- держание этого произведения; • ознакомившись с критериями хорошего рассказа как литературного жанра, уча- щийся должен дать самостоятельную оценку рассказа Э. По «Колодец и маятник»; • учащийся может описать, каким образом животные приспосабливаются к окру- жающей среде; • самостоятельно поработав в библиотеке, учащийся сможет выступить перед од- ноклассниками на определенную, заданную тему; • препарировав лягушку, учащийся сможет определить ее внутренние органы. Нетрудно заметить, что приведенные цели отличаются конкретностью, которой пока так не хватает нашей школе. Хорошие ответные реакции (знания, умения и т. д.) до- стигаются путем выбора и применения хорошо продуманных, отвечающих потребностям учащихся, значимых для них стимулов. Пассивное и несамостоятельное освоение содер- жания обучения в этих условиях исключается. Если обучаемый нерадив, значит, не найден стимул вызова его положительной ответной реакции. Правила: думайте о том, чего хочет учащийся Рассмотрению конкретных стимулов воспитания и обучения лучше всего предпо- слать мнение американского профессора Г. Оверстрита, высказанное в его поучительной книге «Воздействие на поведение человека». Профессор без обиняков и околичностей утверждает, что в основе нашего поведения лежат наши сокровенные желания... Наилуч- ший совет, который можно дать тем, кто поставит себе задачей уговорить кого-то совер- шить тот или иной поступок — будь то в деловом мире, в семье, в школе или политике, — сводится к следующему: сначала заставьте вашего собеседника страстно чего-то поже- лать. Тот, кто сможет это сделать, завоюет весь мир, а кто не сможет — останется в оди- ночестве. Вот почему стимулы, которые мы советуем находить и применять учителям, опираются на тонкие, деликатные «подталкивания» учащихся к выполнению определен- ных действий и исключают открытое «давление», грубое принуждение. Опирайтесь на желания. Чего хочет учащийся — главный вопрос для учителя. Ко- гда мы намерены поймать мышь, то кладем в мышеловку не спелую вишню, а кусочек сы- ра, учитываем не наши собственные вкусы, а вкусы грызуна. Так достигаем своих целей. Нужно раз и навсегда понять — важно не только то, чего желаем мы сами, но и то, чего хочет учащийся. Не пытайтесь его ломать и переделывать: он не виноват в своих желани- ях. Вспомните о природосообразности. Задача педагога — сменить направленность устремлений, если они не совпадают с педагогическими целями. Если мы хотим, чтобы учащийся не курил, а сам он желает продолжать это занятие, не читайте ему проповедь, скорее всего, она ничего не даст. Лошадь, убитая никотином, которой так любят пугать юных курильщиков, вам не поможет. Но если вы узнаете, что для вашего питомца важно выиграть соревнование, вступить в футбольную команду или привлечь внимание первой красавицы класса, объясните ему, что курение может стать причиной неудачи. Используйте идентификацию. В рассказе А. Чехова «Дома» повествуется о малень- ком мальчике, который начал курить и на него совсем не действовали просьбы и уговоры отца: мальчик пропускал отцовские поучения мимо ушей. Но после того, как отец расска- зал ему сказку, в которой счастливый принц из-за курения заболел, а затем и умер, и все его царство погибло, мальчик неожиданно заявил, что он больше «никогда не будет ку- рить». Заставляйте ваших учащихся страстно чего-то пожелать, пусть это будут даже же- лания, которые не совсем согласуются с вашими педагогическими намерениями. Главное, чтобы они возникли, и вы смогли бы опереться на них. Сегодня мы все чаще сталкиваемся с инфантилизмом молодых людей: их желания смутны и неопределенны, порой их нет со- всем, а низменные, полуживотные поползновения иных подростков повергают педагогов в шоковое состояние. Подталкивайте ваших питомцев к нормальным человеческим желани- ям, оформляйте их смутные стремления в прагматические потребности. Тогда можно бу- дет подобрать конкретные и определенные стимулы для мобилизации усилий. Учитывайте интересы и склонности. Понять — значит простить, — гласит библей- ская мудрость. Кому же понять обучаемого, как не учителю? Нет школьников, ничем не интересующихся. И хотя это давно всем известная аксиома, учитывать интересы школь- ников мы так и не научились. Ограничиваемся констатацией: от 20 до 50% школьников- подростков вообще не имеют учебных познавательных интересов, либо эти интересы рас- плывчаты, аморфны, случайны, т. е. относятся к эпизодическим, репродуктивным интере- сам, требующим постоянного возбуждения (А. К. Дусавицкий). Но есть же множество других интересов — к деньгам, сексу, успеху, красивой жизни. Есть еще врожденная любознательность, природные склонности. Их почему-то называют побочными. Но именно широта интересов характеризует нормально развиваю- щегося человека: он должен все попробовать, ощутить, проверить на себе. Есть множество способов обратить «побочные» интересы на мощный стимул вос- питания, учения и самосовершенствования. Один из них опирается на склонность детей и подростков к яркому образу, красивой форме. Интеллект идет на поводу эмоциональных переживаний, связанных с непосредственными побуждениями, и школьник ищет и нахо- дит оправдания для выбора более привлекательного поведения. В трудных случаях идите от формы к содержанию, от эмоций к логике — тогда у вас появится больше шансов заин- тересовать учащихся своими целями. Драматизируйте свои идеи, советует Д. Карнеги, по- давайте их эффектно, ярко. Говорите о том, что интересует ваших учащихся, точнее, с этого начинайте. Прояв- ляйте уважение к их увлечениям, мнениям, оценкам. Пусть бблылую часть времени гово- рят ваши ученики. Не бойтесь признать свою недостаточную осведомленность в некото- рых вопросах, пусть обучаемые выступят вашим «учителем». Помните: ваша цель пере- ориентировать интересы школьников на воспитание и дидактические цели. Среднего человека больше всего интересует его собственное имя, чем все другие имена, во всем мире вместе взятые, сообщает Д. Карнеги. Мы видим, что и школьники с маниакальным упорством, несмотря на всевозможные запреты, оставляют свои имена (те- перь чаще клички) где придется: на партах, деревьях, автобусных остановках. Используем эту страсть в качестве стимула. Пишите крупными буквами на классной доске, на плака- тах и стендах имена чем-то отличившихся ребят, и у вас увеличатся шансы заинтересовать их своей персоной, своим предметом. Используйте намерения. Намерение возникает на основе потребности. Например, подросток решил стать фермером. Он намерен каждый день выполнять определенный объем работ в хозяйстве. Он уже все продумал, распланировал, выделил время из своего бюджета. Подумайте, что будет, если вы грубо вторгнетесь в его намерения. Если педагог захочет дать уже определившемуся человеку поручение, требующее изменения намечен- ных планов, он потерпит неудачу. Поведение школьника резко изменяется, когда он по- ставлен в ситуацию выбора и сам определяет, что и когда ему делать. Находите возможность помочь школьникам в осуществлении их намерений. Дело в том, что часть намерений возникает под влиянием ситуационных мотивов и учащиеся не задумываются — хватит ли у них сил, знаний, умений и времени, чтобы осуществить за- думанное. Такие случаи в жизни можно наблюдать довольно часто. Школьник, например, твердо решает изменить свое поведение под влиянием нахлынувшего чувства сострадания к упрекам и слезам матери. Но обстоятельства оказываются сильнее, он не в состоянии выполнить задуманное. Не упрекайте его за невыполненное обещание. Лучше ободрите и помогите принять реальное, выполнимое намерение, а если намерение сложное и требует длительных усилий, — научите, как постепенно приблизиться к его осуществлению Поощряйте желание добиться признания. Всем людям свойственно желание быть признанными. Многие дети учатся не ради знаний, а ради признания (престижа). Их под- гоняет высокий уровень притязаний. Не следует пренебрегать этим стимулом, если он укоренился в сознании учащегося и оказывает на учебный процесс благоприятное воздей- ствие. Как заразить этим желанием учащихся, потерявших надежду «выйти в люди», страдающих заниженной самооценкой? Тут приходится апеллировать к самым разным эмоционально-волевым сферам и находить нестандартные решения. Например, помогите школьнику «убить своих врагов». Объясните ему, что многие люди не смогли реализовать свои возможности из-за необъяс- нимых слабостей, сложившихся под влиянием детских страхов, беспочвенных пережива- ний. Иным, бывает, легче остаться без зубов, чем пойти на прием к врачу. Не бросайте школьника в пугающей его ситуации, пока не поможете справиться с ней. Он боится отвечать у доски? Поупражняйтесь с ним наедине. Ваша задача — помочь ребенку обрести уверенность в себе. Лишь после этого он сможет самостоятельно всту- пить в «битву с врагами». Знайте, что 75% школьников — это именно те, у кого повышен- ная тревожность, — ждут вашего одобрения, сочувствия, а не новых замечаний и записей в дневнике. Показывайте последствия совершаемых поступков. Исследователь А. Гаврилова предлагала обучаемым разного возраста прочесть специально составленный текст, в кото- ром школьник, получивший в подарок собаку, заметил, что она тоскует по своему преж- нему хозяину. Учащиеся должны были дописать: отдаст школьник собаку хозяину или, невзирая на ее мучения, оставит себе. Почти все учащиеся, прошедшие через опыт, отве- тили отрицательно. Подобным образом они отвечали и в тех случаях, когда требовалось проявить сочувствие не к животному, а к попавшему в беду человеку. О чем это говорит? Моральной глухоте, эмоциональной черствости? Не только об этом. Наши дети не научены становиться на точку зрения другого человека, представлять себе его переживания. Не научены они оценивать и последствия совершаемых действий, поступков. Если педагог вовремя, эмоционально и убедительно раскроет глаза своих пи- томцев, он получит дополнительный и весомый стимул для изменения поведения в луч- шую сторону. «Я предложил Олегу, — рассказывал известный педагог, — привести в качестве примера хотя бы несколько жизненных ситуаций, в которых бы не требовалось образова- ние. Если он с этим справится, положительная оценка по моему предмету ему обеспечена. К моему удивлению, Олег обнаружил, что не в состоянии ответить на мой вызов. Видимо, наши разговоры подействовали на школьника. Он стал заниматься гораздо усерднее. Поз- же он признался, что я оказался единственным человеком, которому было до него дело». Признавайте достоинства. Вызывайте у учащегося энтузиазм и развивайте все, что есть лучшего в человеке с помощью признания его достоинств. Если этого требуют обсто- ятельства, не останавливайтесь и перед лестью. Ведь льстить — это значит говорить чело- веку именно то, что он сам о себе думает. Пойдите на этот безобидный обман, он может вызвать у вашего питомца прилив новых сил. Лучше, конечно, если вы способны искренне оценить достижения учащихся, при- знать их достоинства. Но у педагогов обычно так много подопечных, что найти един- ственные и нефальшивые слова для каждого бывает очень не просто. Актерствуйте. Было проведено много исследований, подтверждающих неизменную эффектив- ность признания достоинств, потенциальных возможностей учащихся. Не только дети, но и взрослые любят, когда превозносятся их достоинства. Раскусив эту слабость, Д. Карнеги пришел к выводу, что всегда предпочтительнее хвалить, чем критиковать. Поэтому не скупитесь на комплименты, признавайте достоинства (даже несуществующие), аванси- руйте положительные сдвиги. Тогда у вашего воспитанника будет больше возможностей стать таким, каким вы хотите его видеть. «Дайте другому то, что вы хотите получить от него», — советует Д. Карнеги. Особенно избегайте придираться по мелочам. Не критикуйте. Будьте предупреди- тельны. Искренне старайтесь понять своего питомца, смотрите на вещи его глазами. Одобряйте успехи. «Образно выражаясь, похлопывание по спине за хорошо вы- полненную работу неизменно стимулирует учащегося продолжать усердно трудиться», — пишет американский педагог А. Дреер. Слова и жесты одобрения следует адресовать не только лучшим ученикам, но и всем тем, кто проявляет старание в учебной работе. Из- вестны случаи, когда разумная и одобрительная оценка со стороны учителя производила мощную метаморфозу со слабоуспевающими учащимися. Исследования показывают, что основным мотивом творчества является стремление человека к улучшению результатов деятельности. В нем находит проявление одна из фун- даментальных социальных потребностей человека — потребность в успехе, в достижени- ях. Она характеризуется как постоянное соревнование человека с самим собой в стремле- нии превзойти ранее достигнутый уровень исполнения, сделать что-то лучше, оригиналь- но решить возникшую проблему. Стремление к успеху порой затмевает остальные желания человека, превращаясь в навязчивую идею. Компьютерные хакеры (молодые люди, проводящие очень много вре- мени за машиной) — один из примеров действия всепоглощающей страсти, только в дан- ном случае ее следует умерить, переключить на другие занятия. Всем нам следует отказаться от некоторых стереотипов, искажающих значение личного успеха, и, идя в класс, помнить: если эмоциональное значение поощрения за успех будет сильнее эмоционального значения наказания за неудачу, то постепенно про- исходит формирование и усиление стремления к успеху. Если же наказание за неудачу более значимо эмоционально, чем поощрение за успех, то постепенно формируется жела- ние избегать неудачи. Так появляются обучаемые, которые занимаются только для того, чтобы их не ругали родители и не стыдили учителя. Сделайте работу привлекательной. Много хороших примеров, как сделать труд- ную, малопривлекательную учебную деятельность интересной и желанной для учащихся, приводится у В. Шаталова, Н. Гузика, Е. Волкова и других известных педагогов- новаторов. Воспользуемся примером, почерпнутым из руководства для семейного воспи- тания, потому что в нем подчеркнут малоразработанный аспект стимулирования позволе- нием выполнить малопривлекательную работу. Кто скажет, что мытье грязной посуды — интересная, престижная работа? Но есть люди, для которых это не просто интересная, а любимая работа. На вопрос, как такое от- ношение возникает и оформляется, взрослая женщина рассказала, что, когда была малень- кой, ее мама говорила — если будешь себя хорошо вести, то я позволю тебе помыть посу- ду. И стремление получить такую награду стимулировало хорошее поведение. Само мы- тье посуды, полученное в награду, и воспринималось как награда. Ведь не может быть, чтобы награждали тем, что «наградой» не является. Сделать работу привлекательной помогут вам и ошибки учащихся, точнее, ваше к ним отношение. Извлекайте максимум стимулов из ошибок учащихся: «Прекрасная ошибка!», «Неслучайная ошибка!», «Ошибка, которая ведет к истине!», «Спасибо, твое мнение не совсем правильно, но дает пищу для размышлений». Всячески подчеркивайте точность и тонкость наблюдений школьников: «Когда я был таким, как ты, мне тоже каза- лось...», «Раньше я думал, что...». Действуйте так, чтобы ошибка казалась легко исправи- мой, чтобы то, на что вы побуждаете учащихся, казалось им нетрудным. «Спасибо вам, дети, вы мне сегодня помогли», — благодарит после урока своих шестилеток Ш. Амона- швили. Говорите иногда «надо». Хотя этот стимул поистерся, потому что долгие годы был почти единственным в нашей школе, его возможности далеко не исчерпаны. Обязательно придавайте ему личностную направленность — «Тебе надо, Саша! Ты мужчина!» Школь- ник должен испытывать удовлетворение оттого, что, преодолевая трудности, поступил как подобает взрослому, мужественному человеку. Кроме того, он должен быть рад и горд, что дело сделано. Это обязательные дополнения к «надо». Используйте ситуацию. А лучше сказать — ловите момент. Дело в том, что стиму- лы часто подбрасывает сама жизнь, развитие событий. Эти неожиданные, спонтанные, случайные стимулы ничуть не хуже тех, что долго разрабатываются и тщательно плани- руются. Нужно лишь суметь заметить их, оценить возможности, быстро сориентироваться и обратить на пользу делу. Помните, как за тайком съеденное варенье тетушка заставила Тома Сойера красить забор? Но вдруг Том увидел невдалеке своего товарища Билла. Идея возникла мгновенно. И представление началось. Взяв в руки кисть, Том внимательно всмотрелся в забор, затем подошел поближе, мазнул, опять отошел, опять мазнул. Билл ехидно спросил: «Тетка наказала?» Том, «увлеченный делом», оставил вопрос без ответа. Тогда Билл, заинтересо- вавшись, подошел ближе, Том продолжал вдохновенно трудиться. И тут свершилось то, на что и рассчитывал маленький проказник, — Билл попросил разрешения «немножко по- красить». Том долго заставлял себя упрашивать, доказывая, что, кроме него, такую ответ- ственную работу никто сделать не сможет. Кончилось, как вы помните, тем, что Билл от- дал Тому свои самые дорогие игрушки. Но не только он попался на ловко закинутый крю- чок. Все мальчишки округа включились в работу, задарив Тома своими подарками. Толь- ко отсутствие краски вынудило Тома прекратить работу. Наблюдательный глаз писателя сумел запечатлеть момент, когда труд превращает- ся из принудительного в желанный, когда цель достигается без какого-либо нажима и дав- ления. Педагогам также можно посоветовать использовать прием «запрета» на выполне- ние работы, страстно желая в душе, чтобы она была выполнена быстро и качественно. К умению оценить и использовать ситуацию следует отнести и различные приемы управле- ния качеством работы. Чтобы его повысить, «тормозите» желание на наивысшей точке, сдерживайте порыв, добиваясь особенно тщательного выполнения дел и формируя на этом немало положительных качеств. Учтите и такой момент: действие, его интенсивность и результативность являются следствием настроения. Это обязывает нас внимательно следить за его колебаниями. Дайте обучаемому шанс. «Скажите ребенку, мужу или служащему, что он в опре- деленном смысле глуп или туп, что у него нет способности к чему-то и что он делает все совершенно неправильно, и вы лишите его почти всяких стимулов для самосовершенство- вания. Но примените противоположный метод: будьте щедры в своем поощрении; создай- те впечатление, что в стоящей перед вашим собеседником задаче нет ничего трудного; дайте ему понять, что вы верите в его способность справиться с ней, что у него имеется необходимое для этого внутреннее чутье, — и он всю ночь до рассвета будет практи- коваться, чтобы добиться успеха», — рекомендует Д. Карнеги. Стимул «ты можешь, ты добьешься» многолик. Уже стал классическим пример с «подлогом» результатов, к которому прибегли проводившие обследование «коэффициента интеллекта» психологи в одной из американских школ. Они вдруг неожиданно объявили классу, что наивысшие баллы получили несколько учеников, числившихся среди отстаю- щих. Результат превзошел все ожидания: окрыленные признанием, учащиеся существенно повысили свою успеваемость и по данным последовавших в конце семестра тестовых ис- пытаний уверенно вошли в лидирующую группу класса. В одном из исследований, проведенных вашим профессором, для стимулирования достижений была использована компьютерная программа «Успех», с которой школьники любили развлекаться на переменах, прогнозируя свои будущие оценки по различным предметам. Однажды ее настроили так, что программа стала выдавать заведомо непра- вильные, завышенные результаты, но очень «убедительно» вычерчивала положительную динамику достижений. И что же? Уверенность в успехе весьма благоприятно влияла на продвижение в учебе средних и слабых обучаемых. Стимулирование педагога Ориентируясь на рис. 30, составьте себе подробную схему ваших конкретных воз- можностей стимулирования учащихся и постоянно держите ее в поле зрения. Дополняйте ее новыми приемами. Вы увидите, как много есть у вас возможностей для стимулирования учащихся. Рис. 30 Правила: игрушки управляют миром Так утверждал Наполеон. Так же он и действовал, щедро награждая всевозможны- ми знаками отличия своих солдат и генералов. Говорят, что Наполеон знал имя каждого солдата своей армии, не говоря уже об офицерах. Здесь на практике были, как видим, за- действованы даже не одна, а две «игрушки» — награда и знание имени. Сами по себе эти «пустяки» ничего не стоят, но какой эффект они давали! На полную мощность эксплуати- ровались «маленькие человеческие слабости»: каждому приятно быть замеченным и от- меченным, носить знак, наглядно подтверждающий эту честь. Вдвойне приятно, когда ко- мандующий армией помнит твое имя и к нему можно обратиться запросто. «Быть на короткой ноге» со своим руководством очень много значит для рядового исполнителя, «сокращение дистанции» таит в себе мощный заряд энтузиазма. «В своих взаимоотношениях с людьми, — напоминает Д. Карнеги, — не забывайте, что имеете дело не с логично рассуждающими созданиями, а с созданиями эмоциональ- ными, исполненными предрассудков и движимыми в своих поступках гордыней и тще- славием». Внемлите, педагоги: этими недостатками страдают и подрастающие люди, все, что осело во взрослом, сперва было в ребенке. Принимайте его таким, каким он есть, от- кажитесь от иллюзий, опирайтесь на действительное, а не желаемое. Будем учиться пони- мать ученика, вместо того чтобы его насильственно изменять. Попытаемся ответить себе, почему он поступает так, как он поступает, и почему он не может поступить иначе. Это намного полезнее и интереснее, чем заниматься критикой и понуканиями. И развивает в нас сочувствие, терпимость, доброжелательность. Порассуждаем немного о тех «скрытых пружинах», которые таятся в глубине нашего сознания, нажимая на которые можно приводить человека в активное состояние, полное энергии и желания действовать. Исходить будем из того, что натура человеческая многолика, а поэтому всегда предпочтительнее применять многие слабые стимулы, чем один сильнодействующий: в таком случае что-нибудь обязательно сработает, а сильнодей- ствующий стимул, на который сделана ставка, может и не попасть в цель. Обращайтесь к самолюбию. Нет людей, утверждают психологи, согласных всю свою жизнь ходить в неудачниках, нормальному человеку свойственно стремление улуч- шать свое положение. Это стремление следует поощрять и активизировать его, взывая к самолюбию, подчеркивая возможность улучшения достижений. Любой школьник пре- красно понимает, что занимается недостаточно и мог бы улучшить свою успеваемость. Что же ему не хватает? Одного сознания мало, нужен и толчок. Его-то и должен выпол- нить педагог, опираясь на уже существующее внутреннее стремление. В педагогической литературе описано немало конкретных приемов, побуждающих учащегося работать луч- ше. Большая часть применяемых стимулов носит ситуационный характер и опирается на личность школьника. Но самолюбие, как правило, игнорируется. Включите и его, заставь- те обучаемого произнести: «И я не хуже других!» Надо, чтобы учащийся почувствовал вашу озабоченность и поверил вам. Тогда возможность доверительной беседы увеличивается: «Саша, твой долг перед собой, твоими родителями и обществом — учиться лучше. Не каждому дано быть гением. Но каждый может и должен много работать. Никто не ожидает от тебя невозможного. Тебе нечего стыдиться и расстраиваться из-за того, что у других дела идут лучше, просто старайся изо всех сил. Никто не требует от тебя большего. И ты обязательно добьешься успеха». Показывайте достижения. Несомненно, стимулом к прилежной учебной работе служит представление обучаемому объективной информации о его индивидуальном по- знавательном прогрессе, причем в сравнении с другими участниками процесса. Лучшим средством для этого служит открытый рейтинг или «система открытых перспектив» по В. Шаталову. Педагоги, использующие эти приемы стимулирования, достигают более вы- соких темпов продвижения в учебе. И секрета тут особого нет — большинство людей лю- бят слушать, когда о них говорят приятные вещи: на какое-то время доброе слово, «экран успеваемости», обнародованный рейтинг придают чувство уверенности и удовлетворения собой. Исследователи (один из них — Д. Брофи из Мичиганского университета) устано- вили, что важна не столько похвала учителя, сколько наличие обратной связи и позитив- ной поддержки от него. Участникам, вовлеченным в познавательный процесс, необходимо в каждый дан- ный момент знать, где они находятся, насколько продвинулись. Обратная связь — в лю- бой форме — должна доходить до учащихся вовремя. Контрольная (или конкурс) в среду, оглашение результатов в четверг — это вовремя; сообщать же о результатах месяц спустя практически бесполезно. Осторожно поддерживайте соперничество. Человек — существо конкурирующее, и от этого факта нам никуда не деться. Современная жизнь требует закалки, умения высто- ять в борьбе с соперниками. На вопрос, должна ли школа поощрять соперничество и в ка- кой мере, пока нет однозначного ответа. Но, судя по опыту зарубежной, в частности аме- риканской, школы, соперничество между учащимися необходимо поощрять и ис- пользовать его как стимул для побуждения их к более активному труду. Методы соревно- вания в школе позволяют не только предвосхищать будущие жизненные ситуации, но и формируют готовность достойно встречать неудачи, радоваться успехам. Педагогу, прибегающему к данному стимулу, необходимо хорошо все взвесить. Нужно учесть, что проигравшие окажутся в невыгодном свете, их престиж снизится. У них может развиться чувство неуверенности, безысходности, собственной не- полноценности, а в особенно трудных случаях и аварийное эмоциональное состояние — стресс. Поэтому пусть соперничество между учениками больше напоминает спортивное соревнование, где победы и неудачи чередуются, но азарт остается всегда. Пусть у каждой группы соревнующихся будут одинаковые шансы на победу. Уравнивайте группы так, чтобы у каждой из них была равная доля побед и поражений. Если в процессе соревнова- ния у кого-то из учащихся наступает чрезмерное эмоциональное напряжение, по- старайтесь его деликатно отстранить от участия в дальнейшем соперничестве, назначив, к примеру, арбитром или разработчиком заданий, условий. Хвалите. Это не такой простой стимул, как кажется на первый взгляд. Для дости- жения успеха кое-что потребуется. • Похвала должна возникать (если хотите, дароваться) спонтанно, ее не стоит пла- нировать, ее нельзя назначать, как по расписанию. • Не превозносите до небес рутинную, а тем более плохо выполненную работу. По- хвала халтурно сделанного становится оскорблением интеллекта и того, кто это сотворил, и того, кто это нахваливает. • Похвала должна быть конкретной, точно адресованной. Благодарности получать всегда приятно, но общие, безликие трафареты не идут ни в какое сравнение с написан- ными от руки, адресованными тебе одному теплыми словами. Четко скажите, за что «спа- сибо», чем вы обрадованы и восхищены. • Хвалите так, чтобы в похвалу верилось. Язык мимики и жеста тут очень важен. Если учитель говорит, что ему понравилось сочинение, но вид при этом имеет насуплен- ный и угрюмый, то учащийся, скорее всего, не поверит его словам. Критикуйте, сопереживая. Психолог Ю. Красовский советует делать это грамотно, во всеоружии современных научных достижений: • подбадривающая критика («Ничего. В следующий раз сделаешь лучше. А в этот раз не получилось»); • критика-упрек («Ну, что же ты? А я на тебя так рассчитывал»); • критика-аналогия («Когда я был таким, как ты, я допустил точно такую же ошиб- ку. Ну и попало же мне тогда от моего учителя»); • критика-надежда («Надеюсь, что в следующий раз ты выполнишь задание луч- ше»); • критика-похвала («Работа сделана хорошо. Но только не для этого случая»); • безличная критика («В нашем классе есть еще ученики, которые не справляются со своими обязанностями. Не будем называть их фамилии»); • критика-озабоченность («Я очень озабочен сложившейся ситуацией, особенно у таких наших учеников, как...»); • критика-сопереживание («Я хорошо тебя понимаю, вхожу в твое положение, но и ты войди в мое. Ведь работа-то не выполнена...»); • критика-сожаление («Я очень сожалею, но должен сказать, что работа выполнена не качественно»); • критика-удивление («Как? Неужели ты не подготовил урок? Не ожидал...»); • критика-ирония («Делали, делали и... сделали. Работа что надо! Только как теперь в глаза людям будем смотреть?!»); • критика-упрек («Эх, ты! Я был о тебе гораздо более высокого мнения...»); • критика-намек («Я знал одного человека, который поступил точно так же, как и ты. Потом ему пришлось плохо...»); • критика-смягчение («Наверное, в том, что произошло, виноват не только ты...»); • критика-укоризна («Что же ты сделал так неаккуратно? Не вовремя?»); • критика-замечание («Не так сделал. В следующий раз постарайся сделать луч- ше»); • критика-требование («Работу тебе придется переделать!»); • конструктивная критика («Задание выполнено неправильно. Что ты собираешься теперь предпринять?»); • критика-опасение («Я очень опасаюсь, что в следующий раз работа будет выпол- нена на таком же уровне»). Переходите на контракты. Этот вид стимулирования в последнее время практику- ется в западных школах. Уловив в характере учащегося деловую хватку, учитель предла- гает ему составить деловой контракт на выполнение взаимных обязательств. Учащийся берет на себя обязательства выполнить работу на должном уровне, а учитель — объектив- но и вовремя ее оценить. Контракт считается одинаково нарушенным, если обучаемый выполнил свою работу на более высоком уровне или учитель выставил более высокую оценку, чем заслуживает данная работа. Ищите нестандартные решения. Лучше все-таки действовать по проверенным пра- вилам. Но ведь кому-то нужно создавать и проверять новые. Старайтесь, но осторожно. Дайте обучаемому шанс спасти свой престиж. В девяносто девяти случаях из ста, отмечают авторы специальных психологических исследований, люди ни в чем себя не упрекают, как бы не правы они ни были. Превосходно! Будем использовать эту слабость. Пусть обучаемый думает, что в плохой оценке виноват не он, а исключительно учитель. Пусть он оправдывается неблагоприятным стечением обстоятельств и невезением. Не бу- дем торопиться с разрушением его иллюзий. Дадим ему шанс спасти свой престиж, оправдаться перед собой. Создавайте хорошую репутацию своим питомцам. Особенностью воспитания детей в еврейских семьях является выражение одобрения за каждый малейший успех, каждую удачу. Еврейская мать или отец семейства никогда не скажут, что их ребенок ленив, не- способен или неряшлив. Они хвалят его беззастенчиво и постоянно, создавая тем самым комплекс превосходства и заставляя ребенка тянуться к вымышленному идеалу. В еврей- ских школах педагоги стремятся создавать своим ученикам хорошую репутацию, которую они будут стараться оправдать. В этом, кажется, и состоит главный секрет еврейского воспитания, которое в подавляющем большинстве случаев достигает успеха. Поощрения, которые применяются в российских, украинских, белорусских семьях и школах, куда более скупые, невыразительные и прямолинейные. Главное, что они редко осуществляются публично, а как будто украдкой, мимоходом. Чаще прибегайте к поощ- рениям. Создавайте впечатление, что ошибка, которую вы хотите видеть исправленной, легко исправима: действуйте так, чтобы все, на что побуждаете своих учащихся, казалось им нетрудным. Пусть они верят в собственные силы. Пусть они будут рады сделать все, что вы им предложите. Присваивайте титулы, звания, облекайте высокими полномочиями успешно рабо- тающих учащихся. Не скупитесь! Некоторые из них так ждут вашего признания, что сде- лают все, что угодно, лишь бы оказаться замеченными. Стимулирование педагога Составьте себе наглядную схему, подобную изображенной на рис. 31, чтобы пом- нить, как много есть у вас возможностей для стимулирования учащихся. Рис. 31 На педагогической практике примените методику развития мотивации «Дидакти- ческая свобода» и посмотрите, что из этого получится. Описание методики Как? Для того чтобы учесть различные интересы, наклонности и учебные возмож- ности обучаемых, учитель в определенном месте своего курса предлагает классу несколь- ко альтернативных вариантов обучения. Учащиеся могут свободно выбрать, по какому ва- рианту они будут обучаться некоторое оговоренное время, по окончании которого они продолжат совместное обучение. Зачастую предлагается, например, вести параллельную индивидуальную работу в парах или в мини-группах. В рамках этой методики может быть предложено создание групп по интересам. Где? В тех случаях, когда имеется достаточное время, чтобы предложить различ- ные варианты обучения. Кроме того, методика подходит, если наблюдаются различные интересы и склонности обучаемых или требуется учесть важные интересы. Почему? Так как каждый ученик имеет собственные учебные приоритеты и страте- гию, то эффективность обучения возрастает, если форма обучения соответствует интере- сам ученика. В рамках данной методики учащийся выбирает наилучшую для себя форму обучения или учебный материал, соответствующий его интересам. Это усиливает мотива- цию и самостоятельность учащегося, улучшает результативность обучения. ПРАВИЛЬНЫЕ ОТВЕТЫ Вопросы 1 II III IV V VI VII VIII IX X Ответы В 5 все все 2,3 5 В 4,7 3 2 1,2,7, 9,10 1,4,5, 3, 8, 10 Н Н 3, 4, 5, 6,8 2,6, 7,9 Контрольный тест 1. Что означает мотивация учения? 2. Что такое мотивы учения и обучения? 3. Как классифицируются мотивы учения? 4. Какие группы мотивов наиболее действенны в современной школе? 5. Что такое активность учения? 6. Как осуществляется активизация учебной деятельности школьников? 7. Сформулируйте закономерности действия интереса в обучении. 8. Перечислите пути, способы, средства формирования познавательных интересов школьников. 9. Охарактеризуйте связь интересов и потребностей. 10. Раскройте иерархию потребностей и ее использование в работе учителя. 11. По какому алгоритму осуществляется изучение мотивов учения школьников. 12. С помощью каких методов и методик определяется мотивация школьников? 13. Какие методы изучения и формирования мотивов используются в зарубежной, в частности американской, школе? 14. Какие рекомендации по мотивации обучаемых вы могли бы сформулировать ? 15. Как поддерживать положительное отношение к учебному труду? 16. Что означает стимулирование учения ? 17. Какие стимулы учения используются в школе? 18. Какие стимулы учения рекомендует использовать гуманистическая педагогика? 19. Раскройте сущность наиболее значимых правил стимулирования школьников. 20. Что должен знать и уметь педагог для стимулирования учения школьников? Литература для самообразования Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. — М., 1991. Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М., 1996. Дусавицкий А.К. Формула интереса. — М., 1989. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. — М., 1971. Маркова А.К., Матис Т. А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. — М., 1990. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. — М., 1969. |