Учебник предназначен для студентов педагогических вузов. К студентам
 Скачать 4.76 Mb.
|
|
ТЕМА 2 ФАКТОРЫ ОБУЧЕНИЯ Дидактические причины и факторы На течение и результаты дидактического процесса влияет большое количество раз- нообразных причин. Их так много, они настолько многообразны и часто завуалированы сопутствующими, что невольно закрадывается сомнение, а можно ли вообще разобраться в этом невообразимо сложном переплетении влияний. Не зря обучение называют искус- ством. Только хорошо развитая педагогическая интуиция, натренированное учительское чутье позволяют лучшим из наших коллег, мастеров педагогического труда правильно угадать направленность и действие главных причин и, опираясь на их учет, достигать на- меченных результатов. Если же дидактический процесс развивается по непонятному для педагога сценарию, то он ведет к непредвиденным, часто нежелательным последствиям. Научной теории, которая позволяла бы объективно анализировать влияние всех причин обучения, пока нет, как нет у дидактики и иного пути, чем постепенно, шаг за ша- гом преодолевая бесконечные препятствия, приближаться к созданию непротиворечивой картины комплексного влияния всех причин на протекание и результативность дидакти- ческих процессов. А поэтому если педагоги стремятся научиться управлять процессом обучения, достичь заданного уровня обученности в установленные сроки, то они должны в полном объеме овладеть знаниями всех тех причин, от которых зависят конечные ре- зультаты. Иного пути принципиально не существует. В нашей нынешней педагогической терминологии причины, влияющие на течение и результаты дидактического процесса, принято называть факторами. Но любая ли причи- на является фактором? Рассмотрим пример. Ученик потерял интерес к алгебре, что приве- ло к снижению его успеваемости по этому предмету. Как оказалось, толчком стала бес- тактность учителя, выразившаяся в постоянных придирках, ограничениях, снижении оце- нок. Что считать причиной снижения результатов — снижение интереса или бестактность учителя? Какая из них важнее? К сожалению, педагоги редко размышляют над подобными вопросами. Влияние всех причин априори признается одинаковым, а значение полученных выводов определя- ется лишь логикой и обоснованностью доказательств, но отнюдь не значением самой при- чины. Очень мало внимания в дидактике уделялось выделению и ранжированию причин. Не отсюда ли проистекает лукавое заключение — в обучении мелочей нет? Вместе с тем практика не подтверждает равнозначности всех воздействий. Представьте себе, писал Я. Корчак, что художник нарисовал картину, на которой все предметы одинакового размера и все на переднем плане, и человек, и дом, и хвост у белки — все одинакового размера. Что бы вы сказали о таком художнике? А что мы должны будем сказать об учителе, кото- рый или вообще ничего не знает об этих причинах (в предыдущих дидактиках факторы никогда еще не изучались), или отождествляет мотивацию обучения с оформлением клас- сной комнаты? Чтобы определить понятие дидактического фактора, важность того или иного фак- тора, необходимо иметь общую основу (базис) для сравнения всех причин, которые выде- ляются по отношению к ней. Совершенно очевидно, что основание (базис) необходимо искать в назначении обучения, в том, ради чего оно осуществляется, — результативности, успешности обучения. Наиболее емким и определенным является понятие продуктивно- сти дидактического процесса. Продуктивность, находящая свое выражение в продуктах процесса обучения, характеризуется изменением (приращением) обученности. Именно к этому понятию и следует «привязывать» факторы, которые в этом случае будут называть- ся продуктообразующими, продуктогенными (от лат. ген — «рождающий»). Дидактичес- кий продукт, как мы уже знаем, имеет сложную структуру, которую образуют и конкрет- ные знания, умения, навыки, и такие обобщенные качества, как миропонимание, эруди- ция, умственные (ментальные) качества, умение учиться, профессиональная направлен- ность и др. Сколько и какого качества продукта «производится» в дидактическом процес- се, каким будет его продуктивность, целиком и полностью зависит от конкретных усло- вий, т. е. от комплекса причин, от того, какие факторы и как переплетутся во взаимодей- ствии, едином трудовом процессе тех, кто обучает, и тех, кто обучается. В психолого-педагогической литературе встречаются различные обозначения про- дуктогенных причин — «влияние», «действие», «причина», «фактор», «переменная», «па- раметр», «функциональная единица», «показатель» и т. д. В дальнейшем мы будем упо- треблять термин продуктогенная причина, содержание которого аналогично применяемо- му в международной дидактике термину «переменная дидактического процесса». Под продуктогенной причиной будем понимать сколь угодно малую, но обязатель- но отдельную причину, дальнейшее расчленение которой на составные части невозможно без потери смысла. Такую продуктогенную причину целесообразно рассматривать как элементарную. Продуктогенные причины могут изменяться в ходе дидактического про- цесса, приобретать Я различные значения, интенсивность их влияния не остается Ц неиз- менной. ч\ От понятия «продуктогенная причина» легко совершается ]3 логически непротиво- речивый переход к другим понятиям. На- \ | глядное представление об их образовании по- лучим, если представим продуктогенные причины в виде отдельных стрелок (векторов), направление которых указывает на вхождение в более крупные объединения, а длина мо- жет быть отождествлена с интенсивностью (величиной) влияния (рис. 20). Итак, фактор — это значительная причина, образованная как минимум из двух продуктогенных причин одной группы. Из объединений единичных факторов образуются общие. Общий дидактический фактор, как правило, впитывает в себя значительное коли- чество продуктогенных причин и может содержать несколько дидактических факторов. При дальнейшем объединении общих факторов образуются комплексные, объединяющие в себе значительное количество продуктогенных при- Щ чин, а также факторов и общих факторов. На вершине иерар- Ш хии стоят генеральные факторы, объединяющие все без исключения продуктогенные причины определенной группы, предварительно сведенные в комплексные, общие и единичные факторы. Существуют еще специфические факторы. Это факторы, которые по какой-либо причине нельзя свести ни к одной продуктогенной причине или включить в состав общего или комплексного фактора. Очень часто специфи- ческий означает «неповторимый», «особенный». Рис. 20 Выделением продуктогенных причин и факторов достигается одновременное и эф- фективное разрешение многих дидактических проблем. Но все же главный смысл их вы- деления состоит в обеспечении перспективной возможности познания связи каждого фак- тора с продуктивностью обучения. Это открывает путь к созданию подлинно научной теории обучения, способной обеспечивать диагностирование, прогнозирование дидакти- ческого процесса на основе знаний о влиянии каждой отдельной причины и их комплекс- ных объединений. Из продуктогенных причин конструируются факторы обучения (как именно это делается, расскажем ниже). Большинство факторов имеет весьма сложную внутреннюю структуру. Для примера рассмотрим «внутреннее строение» очень важного дидактическо- го фактора — мотивации обучения. Структура фактора «мотивации обучения», выраженная через продукгогенные причины № п/п Продуктогенные причины Мотивация положительная отрицательная 1 Побуждение причины «Хочу», «могу» «Должен», «обязан» 2 Характеристики целей Привлекательные, по- ложительные Отталкивающие, не- гативные 3 Возможность уклонения Нет, слабо выраженная и медлительная Сильная, частая и устой- чивая 4 Ограничение деятельности Не требуется Необходимо 5 Темп Оживленный, быстрый Медленный, вялый 6 Длительность Значительная Незначительная 7 Отвратимость Слабая Сильная 8 Богатство фантазии Значительное Незначительное 9 Интеллектуальная гибкость Доступность и легкость переходов от одних мыслительных дей- ствий к другим Неподвижность, ри- гидность мышления 10 Когнитивная организация Осмысленная, рассчи- танная Механическая 11 Наблюдательность Высокая Низкая 12 Эмоциональная окраска и настроение Позитивный настрой, удовлетворенность Угнетенность 13 Потребность в усилиях Незначительная Значительная 14 Тип педагогической ситуации Влечение к цели Оказание давления I. Что называется дидактическим фактором? 1. Это любая причина, влияющая на течение и результативность учебного процес- са. 2. Дидактический фактор — это веская причина, образованная, как минимум, из двух дидактических переменных (конкретных причин). 3. Это переменная, выделенная в ходе анализа дидактического процесса. 4. Факторы обучения образуются из совокупности общих, частных и генеральных причин. 5. Это специфическая причина учебного процесса. II. Что такое продуктогенный фактор? 1. Это отдельная элементарная причина, влияющая на продуктивность учебного процесса. 2. Это любая причина, влияющая на течение учебного процесса. 3. Это фактор дидактического процесса. 4. Это специфический фактор обучения. 5. Это объединение нескольких элементарных причин. Факторный анализ в дидактике Что бы вы сказали про агронома, врача или инженера, которые не знали бы и не могли вам объяснить, от чего зависит урожайность сахарной свеклы, возникновение миг- рени или прочность моста? То же самое мы должны будем сказать и об учителе, слабо представляющем себе продуктогенные дидактические причины. Вне всякого сомнения, знание их составляет сердцевину педагогической подготовки. Исследование этих причин, конструирование из них дидактических факторов носит название факторного анализа. Современный факторный анализ — развитая математиче- ская дисциплина. Его задачи в дидактике состоят в том, чтобы, во-первых, разработать способы непротиворечивого выделения продукто-генных причин, во-вторых, раскрыть механизм конструирования из них факторов и, в-третьих, объективно исследовать эти факторы, определить вклад каждого в конечный продукт, установить иерархию (соподчи- ненность) между ними. По мере накопления новых знаний с помощью факторного анализа можно приступать к решению более сложных задач — установлению межфакторных вза- имосвязей, уточнению областей и пределов действия педагогических закономерностей. Главное положение факторного анализа в дидактике основывается на том, что ди- дактические причины, несмотря на их разнородность, изменчивость и сложность для диа- гностики, могут быть выделены, пересчитаны, ранжированы и исследованы объективны- ми методами, сведены к относительно небольшому числу общих, комплексных и гене- ральных факторов. Пути решения поставленных задач могут быть различными. Можно, например, вы- двинуть гипотезу о системе продуктоген-ных причин и для ее проверки организовать масштабный и длительный эксперимент. Можно действовать и по-другому: отказаться от гипотез и ограничиться сбором максимального количества фактов о влиянии различных причин, чтобы затем конструировать факторы. Оба пути сегодня интенсивно ис- пользуются исследователями. О том, что между всеми дидактическими причинами существуют связи, известно давно. Но такое знание мало что дает: опираясь на него, невозможно ни предвидеть, ни проектировать наступление будущих событий. Необходимо иметь точную характеристику взаимосвязи — ее количественное значение и характер. Количественное выражение связи между различными причинами называется коэффициентом корреляции, а характер взаи- мосвязи иллюстрируется с помощью кривой. Если в качестве базисного фактора выступа- ет продуктивность обучения, то коэффициент корреляции показывает, как связаны все другие причины с этим базисом (т. е. как они влияют на продуктивность учебного процес- са). На основе установленных коэффициентов корреляции, собственно, и осуществляется факторный анализ, определяющий, как причины одного порядка, места и времени дей- ствия объединяются в группы факторов. Факторный анализ в педагогике опирается на соответствующий раздел математики, где разработана процедура вычленения факторов из многообразия причин (переменных). Один из основателей факторного анализа — Л. Терстоун подчеркивал, что факторный анализ выполняет роль общего инструмента моделирования. На первых этапах его приме- нения не так важно иметь точные коэффициенты корреляции или их стандартные откло- нения, сколько вычленить сами факторы, понять их соподчинение в общей системе. Когда намечаются лишь контуры новых закономерностей, скрытых или доступных непо- средственному восприятию, цель исследований состоит в выработке стратегических кон- цепций, для подкрепления которых не нужны длительные, кропотливые расчеты, а доста- точно лишь разумное приближение. Все развитые науки начинали с факторного анализа. Последний может иметь не только количественный, но и более простой — качественный характер. Традиционная ди- дактика отдавала предпочтение качественному анализу, эта тенденция сохраняется. Одно- сторонность тормозит развитие теории и практики: очень уж произвольно и приблизи- тельно очерчивают систему факторов исследователи и практики, не владеющие количе- ственным анализом. Путаница в подходах, существующих здесь, проистекает от того, что одни и те же факторы определяются и рассматриваются по-разному. Объективные зако- номерности не могут быть установлены до тех пор, пока не установим, какие причины (факторы) принимают участие в событиях. Очень часто оказывается, что, избрав для изу- чения причины на основе собственной интуиции, исследователи выходят на те, которые по сути являются не чем иным, как терминологическими модификациями одного и того же фактора. Корреляция Взаимосвязь между двумя причинами, выраженная в количественной форме, назы- вается корреляцией. Она показывает, как изменяется один фактор относительно другого, а также как они связаны между собой. Если, например, мы захотим узнать, как влияет коли- чество повторений на прочность запоминания, то нет иного пути, как в процессе на- блюдений (экспериментов) фиксировать изменение одного показателя относительно дру- гого. Когда будет собрано необходимое количество пар наблюдений, можно рассчитать коэффициент корреляции (коэффициент взаимосвязи), величина и алгебраический знак которого укажут, существует ли взаимосвязь, а если существует, то каковы ее уровень и направленность. Положительная связь, когда коэффициент имеет знак «плюс», указывает на то, что оба фактора изменяются в одном направлении. В нашем примере коэффициент корреляции имеет положительное значение — чем больше количество повторений, тем выше прочность запоминания. Отрицательную связь будем иметь тогда, когда коэффициент корреляции имеет знак «минус», а это указывает, что причины (факторы) изменяются в противоположных направлениях. Такую связь зафиксируем, например, тогда, когда будем изучать влияние объема учебного материала на продуктивность усвоения. Очевидно, что, чем большее ко- личество материала будет изучаться на уроке, тем более низкими будут результаты его усвоения на отведенном отрезке времени. Нулевое или близкое к этому значение коэффи- циента корреляции означает, что оба фактора изменяются независимо друг от друга. Зна- чения коэффициентов корреляции находятся в пределах от -1 до +1. В дидактических исследованиях используются различные показатели корреляци- онных связей, как, например, коэффициент взаимной сопряженности Пирсона, уточнен- ный показатель Пирсона—Бравэ, коэффициент ранговой корреляции, коэффициент зави- симости Юла, другие способы анализа накопленных статистик, специально разработанные для обработки материалов социологических, психологических, педагогических исследо- ваний. Для факторного анализа дидактических причин целесообразно прежде всего при- менять показатель взаимной сопряженности Пирсона. Он обеспечивает возможность сравнительно просто без специальной статистической обработки факторов рассчитывать тесноту взаимосвязи между ними. Особенно эффективен критерий Пирсона в том случае, когда один из факторов фиксируется как базисный, а все другие находятся с ним в корре- ляционной связи. Коэффициенты корреляции дидактических причин, которые приводятся ниже, рассчитаны именно по критерию Пирсона. III. Каковы задачи факторного анализа в дидактике? 1. Определить сущность основных дидактических категорий. 2. Установить задачи дидактического процесса. 3. Охарактеризовать продуктогенные причины. 4. Выделить, определить, исследовать факторы обучения, установить иерархиче- скую зависимость между ними. 5. Сконструировать факторы обучения из продуктогенных причин. IV. Что определяет коэффициент корреляции? 1. Качественные характеристики продуктогенных причин. 2. Количественные характеристики влияния различных причин (факторов) на про- дуктивность обучения. 3. Количественную связь между двумя факторами (причинами). 4. Общее влияние факторов на продуктивность обучения. 5. Характеристику межфакторных образований. Комплексное влияние факторов Примем без новых доказательств тот факт, что на продуктивность дидактического процесса одновременно и совокупно влияют все причины (факторы). Это влияние имеет комплексный характер. Систему главных причин, влияющих на обучение, очертили еще древние философы. С тех пор исследователи лишь немного усовершенствовали ее, допол- нили новыми факторами, обогатили современной научной терминологией, но мало изме- нили знание по существу. Причины, известные в прошлом, остаются неизменными и по сей день. Работы выдающихся дидактов дают исчерпывающую информацию о про- дуктогенных факторах на качественном уровне: трудно что-либо прибавить к разъяснени- ям И. Гербарта, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, Д. Дьюи, когда они во всех подробностях и деталях описывают течение и результаты обучения в различных условиях и под воздей- ствием различных причин. В литературе, посвященной обучению, описано влияние всех мало-мальски определенных причин. Что же остается добавить нам? Ясная в прошлом картина ныне утратила четкость: старые причины начали называть по-новому (например, традиционную педагогическую этику — деонтологией, а школьное управление — менеджментом), выявлены новые, не- известные ранее причины, привнесенные прогрессом, появились более совершенные тех- нологии и средства обучения (например, компьютерные). Классических представлений для решения современных задач недостаточно. Главная среди них — практическая опти- мизация обучения — может быть разрешена лишь на основе совершенного знания при- чин, от которых зависит успех. Совершенное знание в данном случае означает не только ясное качественное описание, но и количественное представление, измерение. Школьная практика требует нынче постановки и решения вопросов по существу, конкретно. Но ведь никто не может назвать точного числа причин, действующих в обучении. Организация экспериментальных исследований Методы факторного анализа очень деликатные и трудоемкие, а поэтому требуют тщательного соблюдения ряда требований. Если экспериментальные исследования хоро- шо не продуманы и не выполнены как должно, то ошибочные результаты, воплощенные в математическую форму, совершенно деформируют истину, ведут не к прояснению, а за- темнению сущности влияния причин. Прежде всего необходимо правильно выбрать проблему исследования. Если по- следняя подсказана внешними случайными обстоятельствами или выбрана из конъюнк- турных соображений, то ее исследования, как правило, неперспективны. Дидактам следует прислушаться и к другим рекомендациям специалистов по фак- торному анализу: 1. Необходимо, чтобы количество тестов (вопросов в анкетах, альтернативных пунктов и т. п.) превышало как минимум в три раза количество возможных причин (фак- торов). Только в этом случае можно быть уверенным в том, что выделенные причины бу- дут достаточно обоснованными. 2. Золотое правило, диктуемое практикой факторного анализа, состоит в том, что группа исследуемых учащихся (точно так же, как и группа педагогов, администраторов) должна быть репрезентативной по отношению к генеральной выборке. Установлено, что при изучении коэффициентов корреляции по формуле Пирсона количество исследуемых в группе или количество наблюдений не должно быть меньше 300. 3. Наконец, общее правило для всех, применяющих факторный анализ в педагоги- ке, состоит в том, что процедура формирования и анализа факторов, вычисления корреля- ций между ними должна быть описана тщательно и полно, чтобы можно было повторить проведенное исследование. Должны быть четко вычленены и описаны: а) инструкции исследуемым; б) исполь- зованные методы; в) шкалы оценок, способы подсчета результатов; г) время выполнения заданий, если оно ограничивалось; д) коэффициент надежности тестов, метод, с помощью которого он рассчитывался; е) статистические показатели — характер распределения ре- зультатов, среднее арифметическое или стандартное отклонение (для коэффициента вза- имной сопряженности Пирсона не обязательно); ж) характеристика выборки и способы ее формирования; з) метод расчета коэффициентов корреляции; и) аргументы использования именно этого, а не какого-нибудь другого метода; к) интерпретация факторов; л) ссылки на идентичные или близкие исследования; м) объяснение, в чем именно выполненное ис- следование продвигает вперед теорию обучения. В результате длительных исследований выделено четыре ге-1 неральных фактора, определяющих в комплексе формирование продуктов дидактического процесса: 1) учебный материал (УМ); 2) организационно-педагогическое влияние (ОПВ); 3) обучаемость учащихся (ОУ); 4) время (В). Общая модель формирования продуктов обучения под воздействием выделенных факторов представлена на рис. 21. Рис. 21 Генеральный фактор «Учебный материал» содержит в себе общие причины ин- формационного происхождения. Учебная информация подразделяется на информацию ко- гнитивную (несущую знания) и информацию управляющую — сигналы о том, как усваи- вать когнитивную информацию. Поэтому учебный материал — это очень своеобразная информация. Особенностью ее, по сравнению с другой, является наличие дидактической обработки, благодаря чему объективные знания «приспосабливаются» для изучения. Именно от уровня, качества дидактической обработки зависит пригодность информации для учебного процесса, доступность и посильность ее для усвоения определенными кон- тингентами учащихся и в конечном итоге — достигнутые результаты обучения. В составе данного генерального фактора логически выделяются два комплексных: объективная (чистая) информация и дидактическая обработка. К первому относятся такие общие факторы, как содержание, количество учебного материала, его качество, форма (структура) изложения. Расшифровывая последние, отметим, что количество учебного ма- териала обусловливается такими общими факторами, как количество общих для учащихся понятий, количество всех понятий, количество информационно-смысловых элементов знаний (ИСЭЗ) в них, а качество — сложностью материала, которая определяется через количество новых взаимосвязей или новых операций, длину алгоритма, ведущего к реше- нию задачи (получению ответа на вопрос), и т.д. Форма (структура) изложения материала может быть различной: предметной, логической, образной, символичной и т. п. Важной характеристикой сложности учебного материала является субъективное ощущение труд- ности учения. К характеристикам информации, приобретаемой в процессе дидактической обра- ботки и предъявляемой учащимся, относят! ся следующие: способ, структура, доступ- ность изложений (язык, соответствие уровню подготовки обучаемых, уровень из- быточности информации и др.). Таким образом, генеральный фактор «Учебный материал» содержит в своем составе два комплексных (объективная информация, дидактическая об- работка), шесть общих (содержание, количество, качество, форма, структура, способ из- ложения) и свыше 50 причин общего характера. Генеральный фактор «Организационно-педагогическое влияние» объединяет большую группу продуктогенных причин, харастеризующих деятельность учителей, каче- ственные уровни организации учебного процесса, условия учебного и педагогического труда. Два комплексных фактора выделяются в его составе: организационно- педагогическое влияние на уроках (регулярных занятиях) и влияние с учебными целями вне школьных занятий. К общим факторам обучения, характеризующим ОПВ на уроках, относятся среди прочих следующие: методы преподавания и учения, организационные формы (главная и вспомогательные), учебные ситуации (готового преподнесения учебного материала, есте- ственного самонаучения, управляемой познавательной активности учащихся и др.), рабо- тоспособность педагога (длительность труда, нагрузка, смена, чередование труда и отды- ха, день недели, четверть, режим труда, возраст и др.), работоспособность учащихся (дли- тельность учения, смена, день недели, урок по расписанию, возраст, четверть, расписание занятий, режим труда и отдыха, объем общей и дидактической нагрузки и т. д.), контроль и проверка результатов работы (частота контроля на один урок, общая и средняя частота контролирования, наличие контроля на предыдущем уроке и др.), тип и структура учебно- го занятия, практическое применение приобретенных знаний, умений, применение средств обучения, оборудование учебного процесса, условия обучения (в том числе сани- тарно-гигиенические, психофизиологические, этические, организационные, в частности моральный климат в педагогическом и ученическом коллективах, сотрудничество между педагогами и обучаемыми, отношения между педагогами и родителями и т. д.). Факторы обучения, действующие вне урока: объем и характер помощи со стороны родителей, взрослых, друзей; режим учебного труда; контроль со стороны взрослых (объ- ем, частота, система и т. п.); использование средств массовой информации с учебными це- лями (телевидения, газет, журналов), чтение литературы (дополнительной к школьной программе и по интересам); организация самостоятельного учебного труда; отдаленность места проживания от школы, использование транспортных средств; участие в кружках; занятия с репетиторами; общение со взрослыми с познавательными целями и многие дру- гие факторы. В данном генеральном факторе кроме двух комплексных выделяется 20 общих и более 150 продуктогенных факторов. Причем некоторые из них, как, например, условия обучения, при ближайшем рас- смотрении и детальном анализе состоят из множества конкретных причин и могут пре- тендовать на статус если не генеральных, то комплексных факторов. Третий генеральный фактор — Обучаемость учащихся — это способность (при- годность) школьников к учению и возможность достижения ими запроектированных ре- зультатов в установленное время. Целесообразно рассматривать индивидуальную и груп- повую (коллективную) обучаемость. Как и в уже рассмотренных факторах, в нем выделя- ются два комплексных фактора: обучаемость на уроках и обучаемость во внеурочной дея- тельности. Обучаемость на уроке характеризуют следующие причины: уровень общей подго- товки (эрудиции) обучаемых; способности к овладению определенным учебным материа- лом, усвоению знаний, умений, навыков; общие способности к учебно-познавательной де- ятельности; общие характеристики внимания (определяемые особенностями нервной си- стемы, темперамента, возраста); особенности мышления учащихся при изучении конкрет- ного учебного предмета; общие характеристики мышления; психологическая установка на сознательное и прочное усвоение учебного материала (внешняя и внутренняя); мотивация обучения (понимание и осознание целей, интерес к обучению и к изучаемому предмету, действенность стимулов, отношение к выполнению ученических обязанностей и др.); темпы усвоения знаний, умений; здоровье учащихся (утомляемость, заболеваемость и т. д.); возраст обучаемых; их ценностные ориентации; жизненные планы; дисциплинирован- ность, ответственность; ориентация на будущую профессию; стиль (способ) жизни и мно- гие другие причины. Обучаемость в процессе самообучения (самоподготовки) характеризуется такими причинами, как самоконтроль (объем, частота, качество, система); воля и настойчивость; целенаправленность; умение учиться; режим и организация; работоспособность; ценност- ные ориентации; стимулирование; мотивация; состояние здоровья; особенности восприя- тия познавательной деятельности в целом; способности; скорость запоминания и усвое- ния; уровень и особенности мышления; возрастные и индивидуальные характеристики и т.д. В данной группе генеральный фактор образуется совокупным влиянием не менее 60 общих факторов обучения. Четвертый генеральный фактор — «Время». И в нем можно выделить: 1) затраты времени непосредственно на уроке и 2) затраты времени на самоподготовку (самообуче- ние). К затратам времени на уроке относятся: время восприятия и первичного усвоения знаний; закрепления и упрочения изученного; периодичность контролирования, повторе- ния и закрепления; время, прошедшее после завершения обучения; время сохранения ин- формации в памяти в соответствии с целевой установкой; на выполнение тренировочных упражнений и применение знаний, умений; на повторение изученного; на систематиза- цию; подготовку и выдачу ответа и многие другие конкретные затраты. Затраты времени, связанные с самообучением: время на выполнение домашних заданий; на чтение до- полнительной литературы; посещение факультативов и дополнительных занятий; участие в работе кружков; на занятия по интересам и другие затраты. В данном генеральном факторе насчитывается более 20 общих факторов, связан- ных с различными затратами времени в обучении и на подготовку к нему. Всего же, как подтвердил факторный анализ, на течение и результаты обучения на уроке влияет не ме- нее 150 общих факторов, а количество продукто-генных причин достигает 400—450, и это, вероятно, еще не полный реестр последних. Итак, продуктивность дидактического процесса определяется комплексным влия- нием четырех генеральных факторов. Каковы пропорции их влияния, если продуктив- ность обучения колеблется в пределах 0—100%? Длительные эксперименты, выполнен- ные с применением комплексной методики, показали, что факторы имеют различную ве- сомость влияния, т. е. их вклад в формирование конечного продукта оказывается неоди- наковым (рис. 22). В условиях нормального обучения более других значимо организаци- онно-педагогическое влияние — 32%, далее по значимости идут обучаемость учащихся — 28%, учебный материал — 25% и время — 16%. В условиях отклонения обучения от об- щей нормы это соотношение меняется. Рис.22 Наибольшее влияние ОПВ легко объясняется хотя бы тем, что данный фактор со- держит в себе наибольшее количество продуктогенных причин. Поэтому в практике орга- низации дидактического процесса необходимо прежде всего заботиться о создании надлежащих условий обучения, обеспечении учебного процесса необходимыми средства- ми, применении эффективных технологий, методов обучения, использовании прогрес- сивных организационных форм. Иерархия факторов обучения Выделение и регистрация влияющих на обучение причин — это лишь начало си- стематического исследования продуктогенных причин. Для диагностирования, прогнози- рования, проектирования дидактических процессов, разработки эффективных технологий управления продуктивностью обучения чрезвычайно важным является вопрос об иерар- хии (соподчинении, соотношении) факторов. Отвечая на него, необходимо установить, какие факторы в наибольшей степени определяют продуктивность учебного процесса, на какие из них педагоги-практики должны обращать внимание прежде всего. Учитывать влияние всех без исключения продуктогенных факторов можно будет лишь в отдаленном будущем. В приведенной ниже таблице представлена иерархия факторов обучения, уста- новленная автором пособия на основе длительных исследований с применением ранжиро- вания, факторного и корреляционного анализа, экспертных оценок, электронного модели- рования, компьютерной верификации, других методов. Ранжированы первые сорок наи- более влиятельных факторов в порядке убывания весомости их влияния, которая опреде- лена как коэффициент взаимной сопряженности (корреляции), установленный по кри- терию Пирсона и выражающий степень влияния каждого фактора на продуктивность обу- чения. Влияние факторов обучения на продуктивность дидактического процесса (1991) Фактор Влияние фактора на продуктив- ность обучения Место фактора по степени влияния Мотивация учения. Интерес к учебному труду, познавательной деятельности, предмету 0,92 1 Отношение к обучению Потребность учиться 0,91 2 Умение учиться 0,90 3 Работоспособность обучаемых 0,89 4 Объем учебной деятельности, трениро- ванность 0,88 5 Регулярность обучения, систематичность выполнения учебных заданий 0,87 6 Активность и настойчивость в учении 0,86 7 Стимулирование обучения 0,85 8 Управление обучением 0,84 9 Внимательность, дисциплинированность, усидчивость 0,82 10 Применение знаний на практике 0,80 11 Способности к изучению конкретных знаний 0,79 12 Общие способности Потенциальные возможности 0,77 13 Сложность учебного материала 0,76 14 Методы обучения 0,75 15 Мышление при усвоении конкретных зна- ний 0,74 16 Особенности психической деятельности 0,72 17 Вид и характер учебной деятельности 0,71 18 Уровень учебной подготовки 0,70 19 Уровень общей подготовки (эрудиции) 0,68 20 Время восприятия (сообщения) знаний 0,62 21 Время закрепления знаний 0,60 22 Периодичность контроля и проверки зна- ний, умений 0,57 23 Объем и характер самообучения 0,52 24 Количество учебного материала 0,51 25 Содержание учебного материала 0,50 26 Форма изложения знаний 0,49 27 Тип и структура учебного занятия 0,48 28 Структура учебного материала 0,46 29 Психологические условия обучения 0,45 30 Средства обучения 0,44 31 Работоспособность, потенциальные воз- можности педагога 0,43 32 Возраст обучаемых 0,42 33 Экологические условия 0,41 34 Санитарно-гигиенические условия 0,40 35 Потребность в достижениях 0,39 36 Установка на продуктивность 0,38 37 Стиль отношений 0,37 38 Педагогическая позиция 0,36 39 Взаимообучение 0,35 40 Кроме уже перечисленных преимуществ, вытекающих из факторного подхода (возможности осуществления высококачественного профессионального анализа, диагно- стирования, прогнозирования и проектирования дидактических процессов), знание иерар- хии факторов, количественных значений влияния каждого из них на продуктивность обу- чения открывает принципиально новые подходы к решению многих задач теории и прак- тики обучения, в частности применения ЭВМ для расчетов продуктивности по заданным параметрам, оптимизации стратегии достижения заданных результатов. Благодаря этим знаниям разработка дидактических, систем из искусства, доступного лишь мастерам, об- ладающим педагогическим чутьем и развитой педагогической интуицией, превращается в будничную операцию создания и проверки различных вариантов осуществления обучения и выбора из них оптимального по установленным критериям. Фирмой «Педагогические технологии» созданы прикладные компьютерные про- граммы, в частности пакеты «Оптимизация» и «Школьная методическая служба», исполь- зование которых в школьной практике свидетельствует о возможности значительного по- вышения эффективности обучения на основе научных расчетов. V. Какие генеральные факторы объединяют в себе перечисленные ниже продукто- генные причины? VI. Заполните пропуски. Впишите факторы, входящие в первую десятку наиболее значимых продуктогенных причин: 1. Мотивация обучения............... 6........................................ 2................................................... 7......................................... 3................................................... 8. Стимулирование учения 4................................................... 9......................................... 5. Объем учебного труда............ 10......................................... Кривые обучения Знать величину влияния каждого фактора на продуктивность обучения, безуслов- но, очень важно. Но не менее важно знать и характер (форму) этого влияния, т. е. закон, по которому осуществляется изменение одной величины по отношению к другой. Из кур- са элементарной математики известно, что если две какие-либо переменные связаны меж- ду собой в динамическом процессе, то эта связь может быть описана с помощью некото- рой функциональной зависимости, наглядным отражением которой является кривая. При- менение кривых не только значительно облегчает понимание зависимости, но и делает эту зависимость видимой. Кривая показывает динамику взаимной связи. Не зная последней, невозможно ставить и решать задачи оптимального управления формированием конеч- ного продукта. 1 2 Уровень общей подготовки Мотивация обучения Мышление обучаемых Темпы усвоения знаний Время на восприятие знаний Вре- мя, прошедшее после завершения обучения Время на повторение знаний Время на систематизацию 3 4 Содержание учебного материала Количе- ство информации Форма изложения зна- ний Качество учебного материала Методы обучения Организацион- ные формы Контроль и проверка Условия обучения 5 Правильного ответа нет Принято Считать, что первую в психологии обучения кривую взаимосвязи (кривую обучения) построил в конце прошлого века немецкий психолог Г. Эббингауз. Он наглядно показал, как идет процесс забывания выученного материала во времени. С тех пор кривые начинают все шире применяться для описания психологических и дидактических зависи- мостей (связей), получив общее название кривых обучения. Построить кривую — конеч- ная и привлекательная цель каждого дидактического исследования. Задача очень нелегкая, учитывая специфику педагогики. Ведь для построения кривой необходимо скрупулезно выполнить экспериментальные исследования, выяснить все особенности исследуемой свя- зи. К нынешнему времени с помощью кривых обучения удалось описать сравнительно не- большое число дидактических процессов. Для изучения форм связи между дидактическими факторами и продуктивностью обучения был применен так называемый экспериментально-опытный метод. Сущность его состоит в том, что первичное гипотетическое представление о возможной форме связи формулируется теоретически, далее накапливаются факты и экспериментальные наблю- дения, а на завершающем этапе построенные на этом материале кривые взаимосвязей ве- рифицируются опытом (практикой) массового обучения. Сопоставление идеального и ре- ального, теории и практики обеспечивает наиболее высокую вероятность выводов и по- лучение скорректированных (сглаженных) кривых. Уже отмечалось, что для установления иерархии между факторами обучения необ- ходимо иметь общее основание (базис), в качестве которого выступает продуктивность обучения. Необходимо такое основание и для построения кривых. Трудно для этой цели подобрать более емкое образование, чем все та же продуктивность обучения, ради обеспе- чения которой осуществляется процесс. Таким образом, кривые будут показывать, как влияют различные факторы на продуктивность дидактического процесса. Венцом научной дидактики станет создание каталога дидактических кривых, описание процессов обучения на языке функциональных зависимостей. Работа по выявлению новых кривых и упорядо- чению уже известных очень оживилась в связи с эффективным решением ряда проблем компьютеризации учебного процесса, и можно надеяться, что прогресс в этой области бу- дет развиваться опережающими темпами. На рис. 23—27 представлены кривые связей некоторых значимых факторов с про- дуктивностью обучения. На горизонтальных осях (осях X) в большинстве случаев отло- жены значения, которые «пробегает» фактор. По вертикальным осям (осям Y), отложена продуктивность обучения. Анализируя кривые, видим, что они имеют различные углы прилегания к оси X; некоторые из них пологие, другие круто взмывают, быстро достигая максимума. О чем это свидетельствует? Прежде всего о том, что сила (степень) влияния факторов различна. Чем ближе кривая «прижимается» к оси Y, тем выше коэффициент корреляции данного фактора с продуктивностью обучения, тем больше последняя зависит от этого фактора. Некоторые кривые имеют гипотетический характер. Все кривые сглаже- ны по отношению к опытным данным и выражают общую тенденцию. Рис. 23 Рис. 24 Рис. 25 Рис. 26 Рис. 27 VII. Проанализируйте представленные на рис. 23—27 кривые обучения и ответьте на вопросы. 1. Между какими факторами устанавливаются связи? 2. Какой характер они имеют? 3. Можно ли, опираясь на приведенные кривые, давать количественные оценки продуктивности обучения при различных значениях факторов? 4. Можно ли описать приведенные кривые функциональными зависимостями (формулами)? ПРАВИЛЬНЫЕ ОТВЕТЫ Вопросы 1 II III IV V VI VII Ответы 2 1 4,5 2,3 1—ОУ 2 —В 3 — УМ 4 —ОПВ Контрольный тест 1. Что такое продуктогенная причина? 2. С каким базисом связываются продуктогенные причины? 3. Что такое продуктивность дидактического процесса ? 4. Что такое фактор обучения (дидактический фактор) ? 5. Какие факторы называются общими, комплексными, генеральными? 6. Какие продуктогенные причины входят в общий фактор «Мотивация обучения»? 7. Каковы задачи факторного анализа в педагогике? 8. Что такое междуфакторная корреляция? 9. Что показывает коэффициент корреляции? 10. Почему продуктивность дидактического процесса обусловлена комплексным влиянием факторов? 11. Какие генеральные факторы обусловливают продуктивность дидактического процесса? 12. Какова структура генерального фактора ОУ? Каков вклад данного фактора в продуктивность обучения? 13. Какова структура генерального фактора ОПВ? Каков вклад данного фактора в продуктивность обучения? 14. Какова структура генерального фактора УМ? Каков вклад данного фактора в продуктивность дидактического процесса? 15. Какова структура генерального фактора В? Каков вклад данного фактора в про- дуктивность процесса обучения? 16. Какое место занимает мотивация среди других факторов продуктивности? По- чему? 17. Почему умение учиться входит в первую десятку факторов? 18. Какие факторы обучения занимают 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 места? 19. Что такое кривые обучения? Зачем они нужны? 20. На что указывает стремительное возрастание кривой обучения? Литература для самообразования Подласый И.П. Как подготовить эффективный урок. — Киев, 1989. |