Учебник предназначен для студентов педагогических вузов. К студентам
 Скачать 4.76 Mb.
|
|
Профессиональный потенциал педагога Значение имеют не изолированные качества педагога, а их комплекс, целостная си- стема. Системный характер учительского мастерства отражается в новом интегрирован- ном понятии — профессиональный потенциал педагога (ППП), преимущество которого в том, что оно объединяет в себе многие разноплановые и разноуровневые аспекты подго- товки и деятельности учителя. Профессиональный потенциал (от лат. potencia — обобщенная способность, воз- можность, сила) — главная характеристика педагога. Это совокупность объединенных в систему естественных и приобретенных качеств, определяющих способность педагога выполнять свои обязанности на заданном уровне. Профессиональный потенциал педагога можно определить и как спроектированную на цель способность педагога ее реализовать: при этом соответственно речь идет о соотношении намерений и достижений (рис. 10). Профессиональный потенциал может быть определен и как база профессиональных зна- ний, умений в единстве с развитой способностью педагога активно мыслить, творить, дей- ствовать, воплощать свои намерения в жизнь, достигать запроектированных результатов. Профессиональный потенциал определяется как система естественных и приобре- тенных в процессе профессиональной подготовки качеств: ППП = Пнеп + Пчип + Пдсп + Пдпд, где ППП — профессиональный потенциал педагога; Пнеп — неизменяемая часть потенциала, обусловленная общими врожденными способностями личности; Пчип — частично изменяемая (прогрессивная) часть потенциала, обусловленная естественными специальными способностями личности, развитием последних в процессе профессиональной подготовки и практической деятельности; Пдсп — компонент потенциала, добавляемый специальной подготовкой в вузе (специальный); Пдпд — часть потенциала, приобретаемая в процессе практической деятельности педагога. Рис. 10 Система ППП содержит структурные части, под которыми понимаются крупные направления (аспекты) подготовки учителей и их профессиональной деятельности. Ком- поненты выделены по направлениям научных исследований, разрабатывающих проблему профессионального потенциала педагога (рис. 11). Общая структура понятия «профессиональный потенциал» достаточно сложная и многоплановая. С одной стороны, ППП содержит в себе соотношение ориентации как наклонности к педагогической деятельности и действительной ситуации деятельности. При таком подходе подчеркивается значение приобретенной и естественной способности к занятиям педагогической деятельностью. С другой стороны, ППП отражает отношение педагога к профессиональной деятельности. Это значит, что одних лишь способностей, даже когда они есть, мало для качественного выполнения профессиональных обязанно- стей. С третьей стороны, ППП трактуется как возможность выполнять свой труд на уровне требований, налагаемых педагогической профессией, в сочетании с индивидуаль- ным пониманием сущности педагогического процесса — стилем учебно-воспитательной деятельности. Наконец, с четвертой стороны, ППП — это концентрирование приобретен- ных качеств, т. е. система приобретенных в процессе подготовки знаний, умений, навы- ков, способов мышления и деятельности. Рис. 11 Ближайшим по отношению к ППП общим понятием является педагогический про- фессионализм. Профессионализм сводится к способности рассчитывать течение педагоги- ческих процессов, предвидеть их последствия, опираясь при этом на знание общих обсто- ятельств, условий и конкретных причин. Иными словами, профессионализм — это умение мыслить и действовать профессионально. Использование понятия профессионального потенциала помогает разобраться в иерархии понятий, его составляющих, достичь правильного выделения общих условий и конкретных факторов. Общими структурными компонентами педагогического профессионального потен- циала являются интеллектуальный, мо-тивационный, коммуникативный, операционный (или собственно профессиональный), творческий. Культурный, гуманистический, дея- тельностный и другие компоненты, обычно выделяемые в педагогических пособиях, должны рассматриваться как общие условия, в которых протекает профессиональная дея- тельность педагога. Свидетельские показания Все мы прошли через руки учителей. Бережно лепили они податливый воск наших душ. Знали: одно-единственное неверное прикосновение по ошибке иль по недомыслию — и человек навсегда останется с отметиной. Нет рук ласковее, чем руки матери и руки учителя. Но и мать иногда бывает мачехой. И у грача порой приходится просить милосер- дия. Как тяжело писать о жестоких учителях, о постыдных нарушениях педагогической этики. Но взывают к гласности судьбы несчастных, растерзанные беспощадными ди- даскалами. Можно ли молчать о таких фактах, если бы даже они случались раз в тысячу лет? Увы, случаи жесткого обращения с учениками не редкость. Старый капитан на Миссисипи (он не был профессиональным учителем, и потому одним позорным пятном меньше) хвастался: « — Ну, это ты брось! Раз я сказал, что обучу человека речному делу, значит, обу- чу. Можешь быть уверен — я его либо выучу, либо убью». М. Твен, написавший эти стро- ки, знал о «педагогических приемах» речного волка не понаслышке. Не был профессиональным учителем отец маленького Паганини. Если верить А. Виноградову, приобщение будущего великого музыканта к игре происходило следующим образом: «Начался первый урок скрипичной игры. Маленький человек с трудом понимал отца. Отец раздражался и на каждый промах сына отвечал подзатыльником. Потом взял со стола длинную квадратную линейку и стал ею пользоваться во всех случаях, когда сын делал ошибку. Он легкими и почти незаметными ударами бил его по кисти до крово- подтеков. К тому времени, когда вернулась с покупками Тереза Поганини, синьор Анто- нио был уже в полной ярости. Он запер мальчика в чулане и велел ему играть первое уп- ражнение». А вот несколько взятых почти наугад литературных свидетельств. Хорошо же до- сталось их авторам, если спустя многие годы так и не зарубцевались в их душах раны, нанесенные немилосердными наставниками. Н. Помяловский рисует нам яркие типы «бурсацких» педагогов. «... Лобов, прихлебывая из оловянной кружки, просматривал нотату и назначал по фамилии, кому к печке для сечения, кому к доске на колени, кому коленами на ребро пар- ты, кому без обеда, кому в город не ходить. Потом он стал спрашивать учеников, поправ- ляя отвечающего, когда он отвечал не слово в слово и запивал бурсацкую премудрость круто заваренным квасом... После экзаменации пяти учеников он стал дремать и наконец заснул, легенько всхрапывая. Отвечавший ученик должен был дождаться, пока не проснется великий педа- гог и не примется опять за дело. Лобов никогда уроков не объяснял — жирно, дескать, бу- дет, а отмечал ногтем в книге с энтих до энтих, представляя ученикам выучить к следую- щему, то есть классу. Ударил звонок, учитель проснулся и после обычной молитвы удалился. Второй класс, латинский, занимал некто Долбежин. Дол-бежин был тоже огромно- го роста господин; он был человек чахоточный и раздражительный, и строг до крайности. С ним шуток никто не любил; ругался он в классе до того неприлично, что и сказать нель- зя. У него было положено за священную обязанность в продолжение курса непременно пересечь всех, и прилежных, и скромных, так, чтобы ни один не ушел от лозы...». Науке известно все: кто изобрел паровоз, кто поднял в бескрайние просторы Все- ленной первый космический корабль. Но, увы, наука не знает имени того человека, кото- рый первым начал совмещать обучение с поркой. Имена недоброй памяти эксперимента- торов не вписаны золотыми буквами в летопись педагогики, но их идеи живут, их опыт развивается, дополняется новыми и новыми примерами новаторского поиска и смелого эксперимента. «...Пушар был очень маленький и очень пьяненький французик, лет сорока пяти. А нас, воспитанников, было у него всего человек шесть; из них действительно какой-то пле- мянник московского сенатора, и все мы у него жили совершенно на семейном положении, более под присмотром его супруги, очень манерной дамы, дочери какого-то русского чи- новника... Пушар вошел в классную комнату, подошел к нашему большому дубовому сто- лу, за которым мы все шестеро что-то зубрили, крепко схватил меня за плечо, поднял со стула и велел захватить мои тетрадки. — Твое место не здесь, а там, — указал он мне крошечную комнатку. — Ты не смеешь сидеть с благородными детьми, ты подлого происхождения и все равно, что лакей. И он пребольно ударил меня по щеке...». Это уже Ф. Достоевский рассказал о своем первом столкновении с обучением. А досталось великому русскому писателю от невежд-учителей немало... Испил горькую чашу невежественного обучения и А. Герцен. Его учитель пред- ставляет собой новый распространенный некогда на Руси тип педагога — не бьет, не кри- чит, но и не учит. «... Женевец был человек лет сорока, седой, худощавый, с юными голубыми глаза- ми и со строгим благочестием в лице. Он был человек отлично образованный, славно знал по-латыни, был хороший ботаник. В деле воспитания мечтатель с юношескою добросо- вестностью видел исполнение долга, страшную ответственность; он изучал всевозможные трактаты о воспитании и педагогии от «Эмиля» и Песталоцци до Базедова и Николаи; од- ного он не вычитывал в этих книгах — что вернейшее дело воспитания состоит в приспо- соблении молодого ума к окружающему, что воспитание должно быть климатологиче- ское, что для каждой эпохи, — так, как для каждой страны, еще более для каждого сосло- вия, а может быть, и для каждой семьи, — должно быть воспитание...». Вы слышали когда-нибудь о дидактогении? Пренеприятнейшее явление. Оно охва- тывает именно такие случаи, о которых только что рассказывалось. Это, так сказать, об- щее название для всего плохого, дурного в школе. А если поподробнее, то дидактогения (от греческих слов «педагог» и «рождаю») означает «умышленное или непроизвольное (рожденное обстоятельствами) действие педагога, приводящее к отрицательному эффек- ту». Действие это может выразиться поступком, словом, жестом, мимикой, поведением и т. д. Дидактогения — явление древнее. Еще в старину поняли ее пагубное влияние на обучение и был даже сформулирован закон, согласно которому грубое, бездушное отно- шение учителя к ученику непременно приведет к отрицательным последствиям. Дидакто- гения — уродливый пережиток прошлого. Теперь в школах не бьют, не унижают, не оскорбляют, а дидактогения... осталась. Ю. Азаров рассказывает об учительнице, которая на уроках главное место отводи- ла «порядку»: «дети, сесть!», «дети, руки!», «выровняться!», «дети, ноги»... Несколько лет подряд учительницу ставили в пример: она владеет классом, она умеет организовывать ребят, она держит класс... Вот это последнее — «держать в руках» — наиболее точно ха- рактеризует сущность ее метода. Метода, увы, дидактогенического. Болью проникнуты слова известного грузинского педагога Ш. Амонашвили, без устали призывающего преобразовать дело обучения на началах гуманности. В одной из статей он вспоминает свои школьные годы, о том, с каким волнением и предчувствием неладного раскрывал возвращенную учителем тетрадь. Красные линии в ней никогда не приносили радости. «Плохо! Ошибка! Как тебе не стыдно! На что это похоже! Вот тебе за это! — так озвучивались голосом моего педагога каждая фасная черточка. Ошибки, обна- руженные им в моей работе, всегда пугали меня, и я был не прочь выбросить тетрадь или, в лучшем случае, вырвать из нее зловещую страницу, заполненную этими, как мне каза- лось, бранящими меня знаками педагога. Порой я получал тетрадь, которая была испещ- рена не просто черточками, птичками (в сказках птички обычно вещают о чем-то хоро- шем, радостном, таинственном), а вдоль каждой строки были проведены волнистые ли- нии, как искривленные от злости нервы моего учителя. Если в этот момент, когда он ис- правлял мою работу, я оказался бы рядом, то, наверное, такими же красными полосками он украсил меня самого... ... Но почему я тогда называюсь «учеником», если должен выполнять все задания только без ошибок? — думал я в детстве... Неужели учителя всего мира сговорились меж- ду собой охотиться и тешиться над ошибками своих учеников? Тогда можно предвидеть, как мы, дети, их баловали: ежедневно мы в своих рабочих и контрольных тетрадях допус- кали, по всей вероятности, несколько миллионов ошибок!.. Учитель! — взывает Ш. Амо- нашвили. Если ты хочешь усовершенствовать и преобразовать свою методику воспитания на началах гуманности, то не забывай, что ты сам когда-то был учеником, и добивайся то- го, чтобы твоих воспитанников не мучили те же самые переживания, что мучили тебя». Существенно поясняет ситуацию использование понятия «идеальный педагог». Идеальный педагог — образец профессионала, носитель гражданских, производственных и личностных функций, сформированных на наивысшем уровне. Идеальный педагог — образец для подражания, ориентир для подготовки и эталон для сравнения. Структура педагогического потенциала, выраженная через понятие иде- ального педагога, представлена на рис. 12. Следует обратить внимание на динамизм педагогических качеств. Оставаясь неиз- менными по названию, они постоянно наполняются новым содержанием. Поэтому кон- кретные особенности качеств идеального педагога должны подвергаться регулярному критическому анализу, иначе, окостенев в своем развитии, они будут выглядеть архаично и малопривлекательно для острых в своем восприятии действительности учащихся и сту- дентов. Но дело не только в этом. Существенным недостатком до сих пор было то, что ка- чества идеального педагога выступали абстрактными ориентирами и завышенными притя- заниями. Почти никогда они не ставали действительными и за их полное, в соответствии с идеалом, формирование никто не брался. Теперь же, спроектированные как составляющие профессионального потенциала педагога, эти качества перестают быть благими пожела- ниями, поскольку выступают как цель его подготовки. Задавая последнюю диагностиче- ски, т. е. так, чтобы ее компоненты можно было честно определить, измерить, а затем и проверить уровень сформированности, получаем реальную программу приближения фор- мирования педагога. VII. Понятие «профессиональный потенциал педагога» вводится, чтобы: 1. Подчеркнуть системный характер педагогической способности. 2. Показать зависимость деятельности учителя не от отдельных качеств, а от их оп- тимального сочетания. 3. Выявить ведущие и относительно второстепенные качества. 4. Открыть пути к системному анализу качеств педагога. 5. Все ответы верны. VIII. Идеальный педагог — это: 1. Учитель, ведущий процесс на образцовом уровне. 2. Абстрактный образ, позволяющий лучше понять цель подготовки учителя. 3. Учитель, исповедующий определенные научные идеи. 4. Учитель, стремящийся к образцовому порядку в классе. 5. Все ответы верны. Мастерство учителя Если посмотреть на программу профессионального потенциала педагога практиче- ски, то здесь на первый план выдвигается интегральное качество — учительское мастер- ство. Определений педагогического мастерства столько, сколько есть желающих выска- заться по этому поводу. Поражает то, что (абсурдных определений нет) в любом из них подчеркивается какая-то новая изюминка, проявляется неведомая грань многообразного умения, именуемого мастерством. Мастерство — это «высокое и постоянно совершен- ствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей. Педагог мастер своего дела — это специалист высокой культуры, глубоко знающий свой предмет, хорошо знакомый с соответствующими отрас- лями науки или искусства, практически разбирающийся в вопросах общей и особенно детской психологии, в совершенстве владеющий методикой обучения и воспитания» 1 В педагогической теории исторически сложились два подхода к пониманию учи- тельского мастерства. Первый связан с пониманием методов педагогического труда, вто- рой базируется на утверждении, что личности педагога, а не методу принадлежит ведущая роль в воспитании. Но поскольку метод неотделим от личности педагога, то никакого противопоставления тут нет, разница только в том, под каким углом зрения рассматри- вается мастерство — как метод через личность его реализующего или через личность пе- дагога, реализующую метод. Чтобы овладеть мастерством, надо многое знать и уметь. Надо знать законы и принципы воспитания, его слагаемые. Нужно уметь в совершенстве пользоваться эффек- тивными технологиями учебно-воспитательного процесса, правильно выбирать их для каждой конкретной ситуации, диагностировать, прогнозировать и проектировать процесс заданного уровня и качества. «Все в нашем педагогическом деле, — пишет профессор Ю.П. Азаров, — в конеч- ном счете решает мастерство. Но каким трудным и долгим обычно для учителей бывает путь к мастерству». Существует мнение, что подлинным мастером — учителем может стать лишь та- лантливый человек с определенным наследственным предрасположением. Учителем надо родиться. Есть и другие утверждения: массовая профессия не может стать привилегией особенно одаренных. Почти все люди (за исключением отдельных) наделены самой при- родой качествами воспитателей. Задача состоит в том, чтобы научить педагогическому мастерству. «Разве мы можем полагаться на случайное распределение талантов? Сколько у нас таких особенно талантливых воспитателей? — спрашивал А.С. Макаренко. — И почему должен страдать ребенок, который попал к неталантливому педагогу? И можем ли мы строить воспитание в расчете на талант? Нет. Нужно говорить только о мастерстве, т. е. о действительном знании воспитательного процесса, о воспитательном умении. Я на опыте пришел к убеждению, что решает вопрос мастерство, основанное на умении, на квалифи- кации». Исследуя различные аспекты психологии труда учителя, Н.В. Кузьмина утвержда- ет, что по-настоящему талантливых учителей не более 12%, основная масса — это масте- ра, сумевшие хорошо овладеть приемами обучения и воспитания и добивающиеся благо- даря этому эффективности в работе. Макаренковские альтернативы Пожалуй, никто из педагогов так страстно не убеждал педагогическую теорию за- няться всерьез вопросами мастерства, как А.С. Макаренко. Выступая в Высшем коммуни- стическом институте просвещения, он говорил: «Теория должна разработать педагогиче- скую технику, она должна повернуться лицом к практике. Ко мне приходит молодежь, окончившая советские вузы, она тоже не вооружена педагогически. Они знают и психоло- гию, и физиологию, и педагогику, и другие науки и даже «премудрости» педагогики, а пу- сти их усмирить двух расшалившихся ребят, и они не знают не только как им поступить, а как подойти к этим ребятам. И в конце концов в работе опираются на ходячий, чисто ме- щанский так называемый «здравый смысл». Большая бедность в педагогической методи- ке, в технике, и поэтому окончившие педагогические вузы ничего не знают: как надо гово- рить с учеником, нет умения сидеть, стоять, не знают, как надо пройти по лестнице. Вы скажете, что это пустяк... А я утверждаю, что в педагогике это не пустяк». В подготовительных материалах к «Педагогической поэме» Макаренко высмеивает педагогическую литературу. «Наудачу достаю с полки, — пишет он, — одну из книг по педагогике. Я не могу это сделать наудачу потому, что во всех книгах по педагогике о воспитателе говорится одно и то же». В этой педагогической литературе выделялись такие главные качества педагога: чуткий, добрый, любящий детей, энтузиаст с сердцем, переполненным любовью даже к самому испорченному ребенку. Макаренко возмущал столь неделовой и сентиментальный подход к труду педагога. Он считал, что «сердце воспитателя» не должно постоянно ис- пользоваться в качестве регулятора отношений детей. Иначе воспитатель не только быст- ро состарится, но и не проживет 35 лет. Макаренко против «припадочных добрых сердец» изможденных педагогов-подвижников. Эта «система добрых сердец» приведет не только к ханжеству, но скоро осложнится борьбой за симпатии детей, за титул «наиболее люби- мого учителя». Макаренко призывает подойти к воспитателю не с позиций «гипертрофии сердца», а с позиций производства предлагает «посмотреть на воспитателя как на человека труда, на рабочего». Проблема педагогического мастерства связывалась у Макаренко с проблемой ра- ционализации труда воспитателя. «Нельзя же допустить, — говорит он, — чтобы наши нервы были педагогическим инструментом, нельзя допустить, что мы можем воспитывать детей при помощи наших сердечных мучений, мучений нашей души. Ведь мы же люди. И если во всякой другой специальности можно обойтись без душевных страданий, то надо и у нас это сделать». А.С. Макаренко говорит о том, что педагогическое мастерство заключается и в по- становке голоса воспитателя, и в управлении своим лицом. Нужно уметь владеть своей мимикой, когда необходимо придавать своему лицу различное выражение. Воспитатель должен уметь владеть и своим настроением, быть веселым, сердитым, уметь шутить, хо- дить, организовывать. «Воспитатель должен себя вести так, чтобы каждое движение его воспитывало, и всегда должен знать, чего он хочет в данный момент и чего он не хочет. Если воспитатель не знает этого, кого он может воспитывать?». Так, в одном из своих очерков А.С. Мака- ренко рассказал об учителе словесности Мефодии Васильевиче Нестерове, который обла- дал могучей силой влияния на ребят. Рассказывая им о героических событиях, учитель предпочитал простую и тонкую речь, очень редко прибегал к открыто эмоциональному слову, но зато в мимике было столько эмоций — то восхищения, то осуждения, то сомне- ния, столько сдерживаемой силы души, что ученики не могли оторваться от его лица. Мастерство учителя выражается прежде всего в умении так организовать учебный процесс, чтобы при всех, даже самых неблагоприятных условиях добиваться нужного уровня воспитанности, развития и знаний учащихся. Настоящий учитель всегда найдет нестандартный ответ на любой вопрос, сумеет по-особому подойти к ученику, зажечь мысль, взволновать его. Такой учитель глубоко знает свой предмет, перспективы развития той науки, основы которой преподают, он знает современную литературу, новости куль- туры, спорта, умеет проанализировать международные события, он постоянный читатель популярных журналов, которые любят его воспитанники. Но одних знаний мало. Учитель может знать и любить предмет, но не владеть умением донести свои знания до учащихся. Итак, мастер — это учитель, в совершенстве владеющий современными методами преподавания. Можно ли этому научиться? Опыт многих учителей-мастеров показывает, что можно. Большинство учителей при желании и должных условиях в состоянии овладеть основными современными приемами обучения. Путь к этому нелегок, требует напряжен- ной систематической работы. Этапы этого пути такие: наблюдение за работой мастеров, постоянное самообразование, изучение специальной литературы, внедрение в собствен- ную практику новых методов преподавания, самоанализ. Нельзя, конечно, механически перенимать опыт другого учителя. Искусство учителя особенно проявляется в умении учить на уроках. Опытный пе- дагог добивается от учеников усвоения программного материала именно на уроке. Для не- го домашнее задание — это способ углубления, закрепления, расширения знаний. Секрет успеха опытных учителей состоит в умении управлять деятельностью учащихся. Учитель- мастер как бы дирижирует всем процессом образования знания, способен управлять рабо- той учеников, развивая их умение активно овладевать материалом. Еще одним важным показателем мастерства является умение активизировать обу- чаемых, развивать их способности, самостоятельность, пытливость. Учитель-мастер дол- жен обладать даром заставлять думать на уроке, используя разнообразные методы для ак- тивизации процесса обучения. Следующая составная часть педагогического мастерства — это умение эффективно проводить воспитательную работу в процессе обучения, формировать у школьника высо- кую нравственность, чувство патриотизма, трудолюбие, самостоятельность. Учитель, не владеющий мастерством, как бы навязывает знания, не требуя рассуж- дения. Учитель-мастер умеет сделать корень познания не горьким, а сладким. Задача учителя — найти путь к выработке положительных эмоций в самом процес- се учения. Это простые приемы: смена методов работы, эмоциональность, активность учителя, интересные примеры, остроумные замечания и т. п. Нельзя повторяться, нужно находить новые оригинальные способы. Эти приемы дают не только временный успех, они способствуют росту симпатии к учителю, решают главную задачу — вырабатывают устойчивый, постоянный интерес к предмету. Суть педагогического мастерства — это своеобразный сплав личной культуры, знаний и кругозора учителя, его всесторонней теоретической подготовки с совершенным овладением приемами обучения и воспитания, педагогической техникой и передовым опытом. Одним из важных признаков педагогического мастерства является высокий уро- вень педагогической техники учителя. Учитель-мастер, владея всем арсеналом педагоги- ческих средств, выбирает из них наиболее экономные и эффективные, обеспечивающие достижение запроектированных с оптимальными усилиями. «Педагогическая техника, — читаем в «Педагогической энциклопедии», — это комплекс знаний, умений, навыков, необходимых педагогу для того, чтобы эффективно применять на практике избираемые им методы педагогического воздействия как на от- дельных воспитанников, так и на детский коллектив в целом. Владение педагогической техникой является составной частью педагогического мастерства, требует глубоких спе- циальных знаний по педагогике и психологии и особой практической подготовки» 1 Прежде всего педагог должен владеть искусством общения с детьми, умением вы- бирать нужный тон и стиль общения с ними, т. е. должен иметь индивидуальный подход к обучаемым. В отношении с детьми необходимы простота и естественность. Нельзя гово- рить с учащимися, сбиваясь на искусственный тон назидательности, панибратства. Составной элемент педагогической техники — умение воспитателя управлять сво- им вниманием и вниманием учащихся. Педагог постоянно имеет дело с большой группой детей со значительным количеством выполняемых ими операций, и все это не должно уходить из-под его контроля. Очень важным для педагога является и умение по внешним признакам поведения обучаемого определять его душевное состояние. Этого нельзя не учитывать при выборе педагогических приемов. Учет действительного психологического состояния воспитанника в каждый момент составляет основу педагогического такта и за- нимает важнейшее место в педагогической деятельности. Составная часть педагогической техники — чувство темпа в педагогических дей- ствиях. Одна из причин многих ошибок состоит в том, что педагоги плохо соразмеряют темп действий, педагогических решений: они или спешат, или опаздывают, а это в любом случае снижает эффективность педагогического воздействия. Большую группу умений и навыков педагогической техники составляют приемы выразительного показа воспитателем определенных чувств, своего субъективного отно- шения к тем или иным действиям обучаемых или проявлениям ими моральных качеств. Педагог не может оставаться равнодушным. Он радуется хорошим поступкам своих вос- питанников, огорчается плохим. Его переживания всегда воспринимаются как самая ре- альная оценка их действий. В этом смысле мастерство педагога в какой-то мере сродни мастерству актера. Обращение педагога может быть и просьбой, и осуждением, и одобре- нием, и приказом. Педагог «играет» всегда одну и ту же роль — самого себя и преследует этим только одну цель — правильно влиять на воспитанников. |