Учебник предназначен для студентов педагогических вузов. К студентам
 Скачать 4.76 Mb.
|
|
Учитель гуманизма Его имя — Карл Роджерс. Родился в США в 1902 г. В школе как малоспособный подвергался унижениям со стороны учителей, но это только укрепило его в стремлении посвятить себя в будущем педагогическому труду. Учился у знаменитого Дж. Дьюи. По- том работал учителем, искупая грехи своих учителей. Был ласков с учениками, жил их жизнью. Понял: всегда побеждает добро. Убеждал коллег стать на позицию добра с такой неистовой верой, что вскоре многие из них примкнули к чудаковатому учителю, образо- вав кружок гуманистической ориентации. Этот кружок, превратившийся в крупнейший исследовательский центр, существует до сих пор, хотя сам К. Роджерс умер в 1987 г. Свои педагогические взгляды изложил в книге «Freedom to Learn for the 80's», где утверждает, что основой изменений в поведении человека является его способность расти, развиваться и обучаться, опираясь на собственный опыт. Нельзя кого-либо изменить, пе- редавая ему готовый опыт. Можно лишь создать атмосферу, способствующую развитию человека. Создание такой атмосферы К. Роджерс называет «облегчением» (англ. «facilitate»). Учителя — создателя атмосферы облегчения сегодня во всем мире называют фаци- литатором. Условия, создающие эту атмосферу, не зависят от знаний и интеллекта воспи- та-теля-облегчителя. От него требуется только одно — определенно подчеркнуть воспи- таннику, что его любят, им интересуются, им занимаются. Важнейшими чувствами фаци- лита-тора, как определил их К. Роджерс, есть эмпатия, безусловное одобрение личности воспитуемого, аутентичность фа-цилитатора. Только в этих условиях личность может принять решение об изменении своего поведения. Никто другой никогда за нее этого сде- лать не сможет; нарушая дисциплину, употребляя алкоголь или наркотики, воспитанник сам принимал решение, сам он должен принимать и альтернативные решения. К. Роджерса не удовлетворяют следующие положения традиционной педагогики: 1. Учитель обладает знаниями, учащийся ожидает их усвоения. 2. Основные элементы — уроки и экзамены. Урок — доминирующая форма, а эк- замен определяет уровень приоритетных знаний. 3. Учитель является руководителем, обучаемый — подчиненным. Оба подчинены школьному руководству. Контроль всегда направлен вниз. 4. Учитель как авторитет является центральной фигурой. Он вызывает удивление как эрудит или неуважение как диктатор, но всегда в центре. 5. Появляется минимальное взаимное доверие учителя к обучаемому. Он не наде- ется, что учащийся будет хорошо работать без его постоянного контроля. Учащийся не верит в честность и компетентность учителя. 6. Учитель верит, что обучаемым лучше всего руководить, держа его периодически или постоянно в чувстве страха. Теперь нет такого количества физических наказаний, как раньше, но публичная критика, высмеивание и постоянный страх перед повторением ошибки действуют намного сильнее. Этот страх возрастает по мере продвижения по сту- пенькам образования, потому что обучаемый теряет всегда больше. 7. Обучаемые не определяют ни целей, ни содержания, ни методов образования, не имеют права выбирать учителей. Учитель также не имеет права голоса. 8. В школе место не для личности, а для интеллекта. Вместо традиционной модели образования К. Роджерс (1983) предложил новую — РСА (Person Centered Approach — концентрация на личности). Модель содержит девять основных положений: 1. Главное условие: фацилитатор имеет достаточно уважения к себе и воспитанни- кам, чтобы понять — они, как и он сам, думают о себе, учатся для себя. Если это условие выполняется, то становятся возможными другие аспекты модели РСА. 2. Фацилитатор разделяет с другими ответственность за обучение и воспитание. 3. Учитель руководствуется собственным опытом. 4. Обучаемый выстраивает и развивает свою собственную программу самостоя- тельно или совместно с другими. Он выбирает направление собственного обучения с пол- ным осознанием ответственности за последствия своего выбора. 5. В классе постепенно создается климат, облегчающий учение. Вначале им руко- водит фацилитатор. Со временем обучаемые создают его и поддерживают сами. Взаимо- обучение становится доминирующим. 6. Все направлено на поддержание постоянного учебно-воспитательного процесса. Содержание обучения, хотя оно и важно, отступает на второй план. Результат измеряется тем, сделал ли обучаемый заметный шаг вперед. 7. Самодисциплина заменяет внешнюю дисциплину. 8. Обучаемый сам оценивает уровень обученности и воспитанности, собирает ин- формацию от других членов группы и педагога. 9. В таких благоприятных условиях учебно-воспитательный процесс имеет тенден- цию к углублению, быстрому продвижению и связи с жизнью. Это происходит потому, что направление обучения является личным выбором, обучение — собственной инициа- тивой, а личность (с ее чувствами, наклонностями, интеллектом) полностью сориентиро- вана на саморазвитие. В гуманистически ориентированной школе налицо много новых элементов, сопро- вождающих ученика на всем протяжении его обучения. Он будет: • принимать участие в выборе того, что он сам хочет и будет изучать; • находить выход для своего творчества; • более экспрессивен в своих чувствах, мыслях, делах; • развивать доверие к себе и одобрение своих действий; • открывать, что учиться интересно; • ожидать, когда же наконец наступит время идти в школу; • любить и уважать учителей так, как они любят его; • находить в школе место для своих увлечений; • развивать свои знания о способах и источниках накопления знаний; • открывать, что некоторые вещи очень трудны для изучения и будут требовать усилий, концентрации и самодисциплины; • открывать, что такое обучение дает большое удовлетворение; • выполнять задания совместно с другими, овладевая навыками социального пове- дения. Учителем-фацилитатором может быть не каждый. Кандидат в учителя должен сам оценить свои возможности. Для этого он должен ответить на сформулированные К. Род- жерсом вопросы. Попробуем? 1. Сможешь ли ты позволить себе вторгнуться во внутренний мир растущей и раз- вивающейся личности? Сможешь ли, не будучи судьей и критиком, войти, увидеть и оце- нить этот мир? 2. Сможешь ли позволить себе полную искренность с молодыми людьми, сможешь ли идти на риск открытых, экспрессивных взаимных отношений, в которых обе стороны могут чему-то научиться? Отважишься ли быть собой в интенсивных групповых отноше- ниях с молодежью? 3. Сможешь ли открыть заинтересованность каждой личности и позволишь ей раз- вивать ее независимо от того, чем это закончится? 4. Сможешь ли помочь молодым людям сберечь одну из наиболее ценных особен- ностей — заинтересованность собой и окружающим миром? 5. Сможешь ли проявлять творчество в создании для молодежи благоприятных условий познания людей, опыта, книг, других источников, возбуждающих ее интерес? 6. Сможешь ли воспринять и поддержать сумасбродные и несовершенные мысли, сопровождающие творческое обучение, творческую деятельность? Сможешь ли воспри- нять неординарные мысли своих воспитанников? 7. Сможешь ли помочь воспитанникам стать интегрированной целостностью с чув- ствами, проникающими в идеи, и идеями, проникающими в чувства, экспрессией, захва- тывающей личность? «Если кто-то каким-то чудом ответит «да» на большинство этих вопросов, — за- ключил К. Роджерс, — то он сможет облегчить жизнь своим школьникам, поможет разви- тию широких возможностей молодых людей». IV. Верно или неверно? 1. Принцип природосообразности утверждает, что существуют природные способ- ности у людей. 2. Куда не влекут способности, туда ученика не толкай. 3. Бороться с натурой — напрасное дело. 4. Душу можно легко подправить, но вряд ли можно ее целиком изменить. 5. Педагогическая теория должна быть перестроена в соответствии с научными знаниями о природе человека. V. Опирается ли на принцип природосообразности гуманистическая педагогика? 1.Да. 2. Нет. 3. Частично. 4. Требует концентрации. 5. В общих чертах. VI. Гуманистическая педагогика: 1. Стремится изменить воспитанника. 2. Исходит из приоритетности знаний педагога. 3. Не стремится к изменению ныне существующей целевой установки школы. 4. Принимает воспитанника таким, каким он есть. 5. Не требует от учителя переориентации внутренних установок. Инновационные учебные заведения Название инновационных получили учебные заведения, начавшие внедрять новов- ведения или их элементы. Свою приверженность к инновационному процессу задеклари- ровали руководители почти всех учебных заведений страны. Предстоит выяснить обосно- ванность этих притязаний, рассмотрев по существу содержание и направленность иннова- ционных преобразований. Для формирования критерия тновационности учебного заведения вспомним, что • нововведения могут не только улучшать течение и результаты учебно- воспитательного процесса, но и ухудшать их; • объявить об инновации совсем не означает получить положительный эффект; • инновации осуществляются не ради инноваций, а для улучшения эффективности обучения и воспитания; • ПС нельзя одновременно улучшать по нескольким параметрам. А если нововве- дения улучшают один аспект, одновременно ухудшая другой, — нужны ли они? • только инновации по существу, а не по названию или форме благоприятствуют улучшению условий учебного и педагогического труда. Из этих ограничений, а также из рассмотренных выше существенных признаков нововведений формируется вполне определенный критерий инновационности учебных за- ведений. Учебное заведение является инновационным, если: 1) учебно-воспитательный процесс основывается на принципе природосообразно- сти и подчиненных ему принципах классической педагогики; 2) педагогическая система эволюционирует в гуманистическом направлении; 3) организация учебно-воспитательного процесса не ведет к перегрузкам школьни- ков и педагогов; 4) повышенные результаты учебно-воспитательного процесса достигаются не за счет селекции обучаемых или педагогов, а за счет использования нераскрытых и незадей- ствованных возможностей системы; 5) продуктивность учебно-воспитательного процесса не является прямым след- ствием внедрения дорогостоящих средств и медиасистем. Смысл требований данного критерия в том, чтобы обеспечить возможность срав- нения школ с различными возможностями: базой, составом педагогов и обучаемых, обо- рудованием, финансированием и т. д. Если не использовать этот подход, то элитная гим- назия всегда автоматически оказывается в ряду инновационных, а школа из сельской глу- бинки зачисляется в разряд отстающих, хотя в первой прирост продуктивности идет за счет селекции педагогов и обучаемых, а во второй — внутренних резервов, т. е. действи- тельных инноваций. Сопоставим инновационные и неинновационные учебные заведения, опираясь на созданный критерий. Для контрастности подчеркнем крайние проявления. Учебные заведения неинновационные инновационные Определение Учебные заведения годами и десятилетиями не практи- кующие нововведений, кро- ме тех, что насаждаются ад- министративной властью вышестоящих просвещенче- ских органов управления. Учебные заведения, внедря- ющие нововведения по соб- ственной инициативе для удовлетворения растущих по- требностей учащихся и учи- телей, преимущественно за счет внутренних резервов, с Функционируют преимуще- ственно по инерции. Безли- кие. Единообразные учетом новых идей и дости- жений педагогики. Имеющие собственное лицо Назначение Передача знаний, попутное воспитание, ознакомление с существующей культурой, освоение социального опыта. Идеология, политика, госу- дарство определяют цели и статус учебного заведения Содействие самореализации и самоутверждению личности, формирование более совер- шенных межличностных и общественных отношений. Моделирование перспектив- ных жизненных линий. Гума- низация отношений. Цели и статус определяются лич- ностными требованиями Вид Преимущественно государ- ственно ориентированные Личностно и общественно ориентированные Принципы Идеологически транформи- рованные Научные, объективные Характер Воспроизводящий, нетворче- ский Творческий, продуктивный Цель Усвоение предметно- дисциплинарных знаний Развитие личности. Преду- преждение тупиков развития Содержание Разрозненные предметы со слабо выраженными меж- предметными связями Ценности (отношения, убеж- дения, мотивы деятельности). Интегрированные курсы Учебный процесс Преобладание фронтальных форм и репродуктивных зна- ний, действия по образцу Преобладание индивидуаль- нодифференцированных форм, творческого подхода Технология Устаревшая, трудоемкая, медленная и малоэффектив- ная Новая, ориентированная на облегчение ученического и педагогического труда Управление Учащийся — объект управ- ления Учащийся — субъект дея- тельности. Объект управле- ния — целостная педагогиче- ская ситуация. Поддержка личной инициативы обучае- мых Стиль Авторитарно-репрессивный Демократический, поощряю- щий Организация Традиционная, тяготеющая к администрированию и подав- лению Основанная на знании и учете закономерностей жизни рас- тущей и развивающейся лич- ности Учащийся Объект воздействия. Цели де- ятельности задаются учите- лями Источник собственного раз- вития. Субъект деятельности Учитель Служащий. Транслятор зна- ний. Организатор учебного процесса. Главная функция информа- ционно-контролирующая. За- крытый. Друг детей. Гуманист. От- крытый для учащихся. Ори- ентированный на сотрудни- чество. Фацилитатор Контроль Внешний, операционный Внутренний, целостный Последствия Отчуждение от учебных цен- ностей, школы, учителей. Враждебность, соперничество Любовь к школе, желание учиться, сотрудничать, разви- ваться. Сплоченность, взаи- мопонимание, уверенность Результаты Безынициативная, «нафарши- рованная» отрывками знаний, малоактивная, малоприспо- собленная к жизни личность Активная, инициативная, раз- витая, раскрепощенная, дове- ряющая себе, уверенная в собственной правоте, жизне- способная личность Несмотря на неполноту сравнения, можно увидеть основные отличия инновацион- ных учебных заведений от неинновационных, но еще важнее понять, что нововведения, изменения, замена старого новым на нынешнем этапе развития школы и педагогики явля- ются призывом к совершенствованию педагогической системы, приближению ее возмож- ностей ко все возрастающим запросам личности и общества. Назад к «новой» школе? Школы, возвратившиеся в русло классической природосо-образной педагогики, профессор В. Кумарин предлагает, как в начале нашего века, называть новыми. Капиталь- ное исследование этих школ в свое время выполнила Н.К. Крупская. Вот ее свидетельства: «В настоящее время насчитывается уже довольно много «новых» школ. В 1889 г. первая школа подобного рода была основана д-ром Редди в Англии, в Абботсхольме... Дети в «новых» школах пышут здоровьем. На умственное развитие также обращено самое серь- езное внимание. Нет бессмысленной зубрежки. Самостоятельности учеников предостав- лен широкий простор. Интерес ученика, удовлетворение его потребности в активности, творчестве поставлены в центр преподавания. Внешняя дисциплина и принуждение све- дены до минимума. Весь режим школы таков, что захватывает ученика целиком, спо- собствует всестороннему развитию его личности. Совместная разумно организованная ра- бота учит умению жить и работать совместно с другими. Школьное самоуправление при- учает к умению организовать общественную жизнь. По сравнению с обычными средними школами «новые» школы являются огромным шагом вперед». Еще Я.А. Коменский писал, что заставлять ребенка каждый день сидеть над книга- ми по 6—8 часов в классе и еще столько же за домашними заданиями является «пыткой, доводящей до обмороков и умственного расстройства», и доказывал, что учение должно быть делом «приятным и легким», занимающим в день не более 4 часов. Учтя это положение, Редди установил в своей школе такой порядок: Умственный труд —5ч Спорт и ручной труд — 4,5 ч Артистические занятия и общественные развлечения — 2,5 ч Сон —9ч Принятие пищи и свободное время — 3 ч Воскресенье — день отдыха и полного отсутствия регламента 1 Но это не все. На здоровье работают и каникулы: 7 недель летом, 4 недели на Рож- дество, 3 недели весной. Три с половиной месяца в году! Но и тут ни часа безделья! Веч- ный спутник жизни — спорт, любая возможность подработать — с первых школьных лет ребенок имеет свой денежный счет. Развиваясь на основе этой идеи, нынешняя американская школа прежде всего и больше всего думает о здоровье детей. О перегрузке учением здесь и не ведают. Если не дается физика или математика, никому не придет в голову ломать из-за этого жизнь ре- бенка, как это делалось, скажем, в советской школе ради «овладения основами наук» и как это продолжают делать еще и сегодня. Начиная с детского сада все дети Америки тестируются, чтобы по возможности точно определить, какое образовательное (и не только образовательное!) предложение в наибольшей мере совпадает с врожденными способностями ребенка и пойдет ему впрок без перенапряжения. После начальной школы обязательных предметов три: спорт, английский язык, об- ществоведение. Остальные на выбор. Из 200 предложений. Пока в совокупности не набе- рется от 17 до 21 зачетного очка (каждый учебный предмет эквивалентен определенному количеству очков: за английский — 3 очка, за спорт — тоже 3, за математику — 2, гео- графию — 1 и т. д.). Из обязательных и свободно выбранных предметов старшеклассник составляет себе индивидуальный план и до окончания школы подчиняется только ему. Выбирают, разумеется, то, что нужно для будущей профессии, для хорошего зара- ботка, для конкурентоспособности на рынке труда. Случайность выбора исключена. Службы тестирования и профориентации, как правило, не ошибаются. Отсюда серьезное отношение к учебе: сам выбрал — сам и отвечай. Отсюда и самая высокая производитель- ность труда, немыслимая экономическая мощь, дом — полная чаша. Опершись на могучие плечи принципа природосообразности, школа Европы и США быстро оправилась от кризиса, все лучше и лучше служит своим питомцам. «Но если сегодня наша школа страдает от той же болезни, которой переболела школа Европы и США, — пишет профессор В.А. Кумарин, — то зачем мучить детей и са- мим мучиться ради дурацкого каприза? Ведь другого лекарства нет и быть не может! Возьмем готовое, сто раз проверенное и бесплатное, да и вылезем наконец из трясины на радость детишкам». Имидж учебного заведения Стратегия инновационной деятельности требует длительного изучения перспекти- вы развития учебного заведения. Когда разработана концепция нововведений, возникает проблема имиджа учебного заведения — наглядного закрепления инновационных преоб- разований. В переводе с английского «имидж» означает «образ», «отражение». Проблема ими- джа учебного заведения — это проблема оформления во внешнем образе внутреннего со- держания, задач и особенностей его деятельности. Значение, естественно, имеет лишь как привлекательный для родителей, педагогов, учащихся позитивный образ. Во всем мире учебные заведения тщательно формируют, сохраняют и отстаивают свое лицо. В США, например, на это не жалеют ни времени, ни усилий, ни средств. В рыноч- ных условиях между учебными заведениями существует жесткая конкуренция и поэтому перед каждым из них остро стоит проблема выживания, где имидж играет не последнюю роль. Создание его — это хорошо организованная реклама, главным направлением ко- торой считается выработка «фирменного стиля». Последний включает: • фирменный знак — зарегистрированное в установленном порядке графическое изображение, помогающее отличить учебное заведение; • логотип — слово, являющееся полным или сокращенным названием учебного за- ведения; • фирменный цвет; • фирменный комплект шрифтов; • фирменная константа (формат, верстка текста, оформление иллюстраций); • фирменный блок и т. д. Исследования показывают, что примерно 70% обучаемых и их родителей делают свой выбор под влиянием созданного учебным заведением положительного имиджа. Под- держание его является важнейшей составной частью воспитательного процесса и неотъ- емлемым элементом национальной программы формирования патриотизма граждан. Конечно, наши сельские школы еще долго не будут конкурировать между собой, а вот для больших городов создание фирменного стиля учебных заведений уже становится проблемой. Создание положительного имиджа позволяет школе решать следующие ос- новные задачи: а) пропагандировать свои достижения; б) закладывать в образе школы основные цели, к которым она стремится; в) стимулировать положительное отношение широкой общественности к школе. Уже понятно, что работа по формированию положительного имиджа должна раз- вертываться в двух основных направлениях: внутри школы и вне ее. Очень важно создать специфическую внутреннюю атмосферу учебного заведения, показателем которой явля- ются: • признание идей, ценностей, интеллектуального, личностного развития человека, создание атмосферы творчества; • соблюдение принципов гуманизма, партнерства, взаимопомощи, демократизма как между самими учащимися, так и между учащимися и педагогами, администрацией, педагогами и родителями; • обеспечение условий для положительного принятия каждой личности, обучаю- щейся или работающей в школе, взаимодействующей с ней. Опыт лучших русских дореволюционных учебных заведений подтверждает, что важнейшей характеристикой имиджа в лучших из них были «школьные братства» с их си- стемой традиций, обычаев, стиля, одежды и т. д. К слову, одежда как фирменный атрибут школы используется широко во всем мире. Шапки, шарфы, галстуки, воротнички, фут- болки, значки, ленты с гордостью носятся педагогами и учащимися, подчеркивая их при- надлежность к «школьному братству». Инновационные процессы в педагогике порождают многие проблемы, не видеть которые не имеем права. Многообразие школ — бесспорное благо. Но увлечение им мо- жет привести и к отрицательным последствиям. Одно из таких уже очевидных послед- ствий — отсутствие реальных инноваций за броскими вывесками. В каждом почти городе России вас встретят: «Гимназия», «Академическая гимназия», «Академия», «Школа-гим- назия», «Школа с гимназическими классами», «Казачий купе-ческо-фермерский лицей», «Кадетский корпус», «Школа радости», «Республика солнца», «Школа разноуравневого и разнонаправленного обучения» и т. д. и т. п. Естественно возникают вопросы: что стоит за этими новыми громкими вывесками? Как все это согласуется с интересами детей? В перестроечный период стали создаваться различные типы образовательных учреждений, в том числе и для детей, склонных к умственной деятельности, — гимназии и лицеи. Приведем определения гимназии и лицея, данные в словаре-справочнике профес- сора В.М. Полонского. Гимназия — общеобразовательное учебное заведение с углубленным изучением учебных предметов, призванное обеспечить вариативность образования в зависимости от направления учебного заведения, изучение образовательных дисциплин и курсов основ наук по профилю (гуманитарному, естественнонаучному, эстетическому и др.), выбран- ному учащимися. «Положение о гимназиях», утвержденное Минобразования России в 1990 г., предусматривает создание гимназий гуманитарного, педагогического, техническо- го направлений. В составе гимназии выделяются прогимназические (I—VII), собственно гимназические (VIII—IX) классы и абитура (XII класс, один год по желанию). По материалам Госкомстата России, на начало 1993/94 учебного года в регионах Российской Федерации функционировало около 600 гимназий, в которых обучалось более 400 тыс. учащихся. Лицей — общеобразовательное учебное заведение с углубленным изучением дис- циплин по определенному профилю. В отличие от широкого гуманитарного гимназиче- ского это образование с более узкой дифференциацией, например лицей технико- математический, биолого-химический, технический. В лицее дается и предпрофессио- нальная подготовка. Лицей, как и гимназия, может существовать в двух вариантах: как школа 2-й и 3-й ступеней или как школа, включающая старшее звено с трехгодичным сро- ком обучения. По данным Госкомстата России, на начало 1993/94 учебного года в регионах функ- ционировало около 300 лицеев, в которых обучалось свыше 200 тыс. учащихся. Вывеска еще не создает ни условий, ни возможностей, не гарантирует образования высокого качества. Лучшие учебные заведения носят скромные названия. Будем и здесь, как и во всем остальном, смотреть в корень. Главное, что отличает гимназии и лицеи от других типов образовательных учре- ждений, это их особая философия, ценности, цели и образ выпускника. Содержание обра- зования в них, скорее, не столько углублено, сколько расширено. И что самое главное — ведется многотрудная работа по межпредметной координации учебных курсов. В хорошей гимназии, в добротном лицее тщательно выбирается из нескольких возможных вариантов и обстоятельно обосновывается оптимальное соотношение математической, естественно- научной, гуманитарной и других составляющих содержания образования, с тем чтобы вы- пускник был широко эрудированным человеком со сформированным системным мышле- нием и мировоззрением, с устойчивой мотивацией на дальнейшее познание науки, техни- ки, культуры, искусства. Сколько же нам нужно гимназий и лицеев? Их должно быть столько, чтобы ни один интеллектуально одаренный ребенок не попал в класс для детей с задержками в раз- витии, чтобы все дети, нуждающиеся в обучении по специальным технологиям, могли иметь такую возможность. И, конечно же, основным типом школы при этом останется обычная общеобразовательная школа адаптивного характера с развитой дифференциацией обучения, с широким набором разнообразных образовательных услуг, максимально удо- влетворяющих нужды, запросы, потребности подавляющего большинства детей. А. Моисеев и М. Поташник считают, что нынешняя реальная потребность населе- ния в учреждениях повышенного уровня образования примерно в три раза меньше, т. е. в этих учреждениях обучаются не только и не столько одаренные дети, сколько обычные ребята с сохраненным интеллектом, как говорят психологи. Конечно же, они учатся с пе- регрузкой и потому с ущербом для своего здоровья и духовного развития. Нередко вы- пускники заканчивают гимназии и лицеи с чувством отвращения к учебе. Это издержки столь распространенной сейчас моды на повсеместное открытие гимназий и лицеев не- зависимо от реальной потребности и возможностей создания этих учреждений (кадровых, материальных, научно-методических и т.д.). VII. Инновационными называются учебные заведения, в которых: 1) внедряются нововведения или их элементы; 2) нововведения всесторонне обоснованы; 3) нововведения обязательно улучшают условия учебного и педагогического труда; 4) совершенствование ПС осуществляется преимущественно за счет внутренних резервов; 5) все ответы правильные. VIII. В инновационных учебных заведениях повышенная эффективность достига- ется за счет: 1) селекции учителей и учащихся; 2) повышения нагрузок на учителей и учащихся; 3) увеличения длительности обучения; 4) внедрения более совершенных технологий; 5) смены названий и ориентации. Оптимизация педагогической системы Непреходящей общей инновацией, относящейся к педагогической системе в целом, является оптимизация учебно-воспитательного процесса. Разработку этой идеи возглавил в начале 70-х годов видный ученый академик Ю.К. Бабанский. Под его руководством в стране развернулось массовое движение по совершенствованию учебно-воспитательной системы. Были достигнуты определенные результаты, которые и сегодня являются значи- мыми для отечественной педагогики и школы. Оптимизация (от лат. optimum — наилучшее) — процесс выбора наилучшего вари- анта из множества возможных. В такой сложной, динамичной, многоплановой, иерархич- ной системе, как педагогическая, существуют многие тысячи возможных вариантов по- строения, течения и организации учебно-воспитательной деятельности, достижения наме- ченных целей. И лишь один из них будет наилучшим в имеющихся конкретных условиях. Отыскать его — главная задача оптимизации. Она решается путем сравнения возможных вариантов и оценки имеющихся альтернатив. Под оптимизацией можно понимать и степень соответствия ПС тем целям, для до- стижения которых она создана. Оптимальность, достигнутая для одних условий, почти никогда не имеет места при других условиях, поэтому понятие оптимизации всегда кон- кретно. Оптимизации не может быть «вообще», она возникает лишь по отношению к вы- бранной задаче. При этом необходимо четко представлять, что именно должно быть оп- тимизировано, какой параметр ПС должен достичь оптимального значения в соответствии с поставленной целью. Ю.К. Бабанский предложил ввести в педагогику принцип оптимальности, который требует, чтобы процесс достигал не просто несколько лучшего, а наилучшего для данной ситуации уровня своего функционирования. Принцип оптимальности предъявляет требо- вания разумности, рациональности, чувства меры в применении всех элементов учебного процесса. Он зовет к максимально возможным результатам при минимально необходимых затратах времени и усилий. В этом состоит его большое гуманистическое значение. Необходимо различать теоретическое и практическое направления оптимизации. Синоним понятия «оптимизация» в теоретическом аспекте — расчет, сравнение, сопо- ставление вариантов. В практическом аспекте оптимизация означает инновацию, реорга- низацию, перестройку ПС, приведение ее в наилучшее для решения поставленных задач и имеющихся конкретных условий состояние. Решение задач оптимизации начинается с выбора критерия. Критерий оптимально- сти — это признак (показатель), на основании которого производится оценка возможных вариантов (альтернатив) развития процесса и выбор наилучшего из них. Вопреки требова- ниям логики, настаивающей, чтобы критерий содержал только один показатель (пара- метр), в педагогике он всегда получается комплексным, поскольку не удается развести причины и следствия процессов, протекающих в педагогической системе. «Оптимальным, — пишет академик Ю.К. Бабанский, — мы считаем процесс обу- чения, отвечающий одновременно следующим критериям: а) содержание, структура и ло- гика функционирования его обеспечивают эффективное и качественное решение задач обучения, воспитания и развития школьников в соответствии с требованиями государ- ственных учебных программ (теперь говорят государственного стандарта. — И. П.) на уровне максимальных учебных возможностей каждого школьника; б) достижение постав- ленных целей обеспечивается без превышения расходов времени, отведенных действую- щим учебным планом для классных занятий, а также без превышения максимальных норм времени, установленных школьной и трудовой гигиеной для домашних занятий учащихся и учителей, что одновременно должно предупредить факты переутомления учителей и учащихся». Выше на примере некоторых «инновационных» учебных заведений было показано, что желаемых результатов можно достичь путем перегрузки учителей и учащихся. Дли- тельные перегрузки ведут к снижению работоспособности, ухудшению здоровья. Требо- вания критерия оптимизации однозначны — оптимальным можно считать только такой учебно-воспитательный процесс, который протекает без перегрузки учащихся и учителей, работающих в то же время с максимально возможной для них отдачей. Напомним, что в соответствии с прежними нормами, которых пока никто не отме- нял, школьники должны затрачивать на домашнюю работу не более 1 ч в первом классе, 1,5 ч — во втором, 2 ч — в третьих-четвертых классах, 2,5 ч — в пятых-шестых классах, 3 ч — в седьмом классе, 4 ч — в восьмых-десятых классах. Сегодня, когда здоровье подав- ляющего большинства обучаемых ухудшилось, эти нормы можно корректировать только в сторону снижения. Итак, в качестве основного критерия оптимизации учебно-воспитательного про- цесса применяется во взаимосвязи два показателя: 1) получение максимально возможных (реально достижимых) в данных условиях результатов в образовании, воспитании и развитии учащихся; 2) соблюдение установленных нормативов затрат времени на классную и домаш- нюю работу учащихся данного возраста и учителей. IX. Верно или неверно? 1. Оптимизация — это стремление получить максимальный результат. 2. Оптимизация — это достижение максимального результата при минимальных затратах времени. 3. Оптимизация — это достижение требуемых результатов за счет увеличения нагрузки учащихся и учителей. 4. Критерий оптимизации — ориентир достижений. 5. Критерий оптимизации учитывает все варианты развития учебно- воспитательного процесса. 6. Инновации должны быть сориентированы на достижение идеальных результатов обучения и воспитания. 7. Оптимизация учебно-воспитательного процесса не является инновацией. 8. Оптимизация направлена на снижение педагогических требований. 9. Оптимизация относится лишь к некоторым аспектам педагогической системы. 10. Оптимизация педагогической системы требует экономических инвестиций. Методологической основой оптимизации является системный подход, который требует рассматривать все компоненты педагогического процесса в единстве закономер- ных взаимосвязей, опираться на общую теорию управления сложными динамическими системами. Оптимизация основывается на философской категории «меры». Она выступает против гиперболизации тех или иных компонентов педагогической системы, завышения или занижения темпов деятельности, сложности обучения и т.д., а требует выбора именно оптимальной меры их применения. К основным методологическим требованиям оптимизации ПС относятся: 1. Целостный охват процедурой оптимизации всей системы. 2. Опора при выборе оптимального варианта на всю систему закономерностей учебно-воспитательного процесса. 3. Последовательный учет возможностей оптимизации всех компонентов системы. 4. Рассмотрение оптимизации как постоянно текущего инновационного процесса со все более высокими задачами и более совершенными технологиями их разрешения. Последнее из требований означает, что оптимизированная в некотором отношении ПС уже не будет оптимальной через некоторое время: изменение условий, возникновение новых факторов нарушат установленное равновесие и все придется начинать сначала. В этом вечное противоречие педагогического процесса, из которого рождается движущая сила его прогресса. Надо обратить внимание и на то, что, с одной стороны, оптимизация предполагает приспособление педагогического процесса к имеющимся условиям, а с другой — сама со- здает новые условия и требует приспособления к ним этого процесса. Тут нет никакого противоречия, так как оба процесса идут во взаимосвязи. Если сегодня мы приспосабли- ваемся к реалиям, то это связано с обстоятельствами, от нас не зависящими. Но педагог всегда стремится сделать их оптимальными для успешного течения процесса. Таково не- преложное требование оптимизации. Практически оптимизация начинается с того, что по определенным критериям оце- нивается достигнутый уровень обу-ченности, воспитанности, развитости учащихся по классам и в школе в целом. Как правило, он ниже объективно возможного (если этот уро- вень всех удовлетворяет, оптимизации быть не может: цель достигнута, улучшать больше нечего). Затем проектируется возможный уровень роста результативности через некоторое время (как может и должен успевать конкретный ученик, как вести себя и т. д.). После этого применяется (внедряется) система учебно-воспитательных мер, призванная обес- печить намеченные изменения. В итоге происходит сравнение процессов и достигнутых результатов с оптимально возможными, сопоставление затрат времени на домашнюю и внеклассную работу с нормативами, усилий учителей и учащихся, делается вывод о сте- пени оптимизации. Оптимизация реализуется через систему способов (рис. 8), которая органически вытекает из закономерностей и принципов учебно-воспитательного процесса и носит ха- рактер конкретных мер. Способом оптимизации Ю.К. Бабанский называет такую взаимо- связанную деятельность учителя и учеников, которая заранее ориентирована на получение максимально возможной в данной ситуации эффективности обучения при соблюдении установленных гигиеной нормативов затрат времени (или даже меньше их), т. е. без пере- грузки школьников и учителей. Рис.8 Известны следующие уровни деятельности школы, педагогов и учащихся — недо- статочный, критический, доступный и оптимальный. Для обеспечения последнего приме- няются следующие основные способы оптимизации учебно-воспитательного процесса: 1. Комплексный подход как общее требование предотвращения односторонности в проектировании, планировании, внедрении мер практической деятельности, оценке ре- зультатов. 2. Конкретизация задач с учетом особенностей (назначения, возможностей и т.д.) педагогической системы. 3. Выбор оптимального варианта содержания учебно-воспитательного процесса с помощью выделения главного, межпредметной и междунаправленческой координации, построения рациональной структуры содержания. 4. Выбор тех методов и форм учебно-воспитательного процесса, которые позволя- ют наиболее успешно решать поставленные задачи в установленное время. 5. Осуществление дифференцированного и индивидуального подходов к слабо- успевающим, наиболее подготовленным и всем другим обучаемым. 6. Рациональное сочетание управления и самоуправления учебно-воспитательной деятельностью, оперативное регулиро- вание и корригирование ее течения. Постепенное превращение обучения в само- обучение, а воспитания в самовоспитание. 7. Анализ результатов учебно-воспитательного процесса и затрат времени на их достижение по установленным критериям оптимальности и в соотношении затраты— продукты. Если вкратце подытожить основные педагогические действия по оптимизации учебно-воспитательного процесса, получим: • комплексирование и конкретизацию задач; • генерализацию (выделение главного); • межпредметную и междунаправленческую координацию; • выбор вариантов на основе их сравнительной оценки; • дифференциацию и индивидуализацию учебно-воспитательного процесса; • гуманизацию; • создание необходимых условий; • сочетание управления и самоуправления; • оперативное регулирование и корригирование процесса; • оценку его итогов по установленным критериям; • переход к более сложным проблемам; • постоянность и постепенность инновационного процесса. Слабым местом современного инновационного процесса I является отсутствие от- вета на вопрос — что он дает учите-' лям и учащимся? В опыте оптимизации 70—80-х го- дов на этот вопрос давался развернутый ответ. Учителю оптимизация учебно- воспитательного процесса дает следующее. Во-первых, методика оптимизации обучения помогает ему научиться комплексно решать задачи образования, воспитания и развития школьников. Во-вторых, вооружает учителя умением изучать реальные учебные возможности школьников и учитывать их при планировании уроков. В-третьих, учит постоянно выделять главное, существенное в содержании учебного материала, избирать рациональную последовательность основных элементов урока. В-четвертых, формирует умение выбирать эффективные методы и средства обуче- ния. В-пятых, учит дифференцированному подходу к слабоуспевающим, наиболее под- готовленным, всем остальным учащимся. В-шестых, учит избирать оптимальный темп обучения. В-седьмых, формирует умение создавать необходимые условия для успешного обучения. В-восьмых, учит экономно расходовать время и усилия учеников и учителей. В-девятых, открывает простор для развития творчества учителей. В целом же методика оптимизации учебно-воспитательного процесса является ре- ально доступной для каждой школы, каждого учителя. Овладение методикой оптимизации поднимает общий уровень педагогической культуры учителей, позволяет в целостной вза- имосвязи воспринимать все категории, закономерности и принципы педагогики, руковод- ствоваться ими при выборе наилучшего в данной ситуации подхода к организации учеб- но-воспитательного процесса. Оптимизация учебно-воспитательного процесса возможна лишь в том случае, когда педагоги владеют основными педагогическими знаниями и умениями, знают ведущие за- кономерности и принципы педагогики. Они понимают задачи образования, воспитания и развития учащихся, владеют технологиями организации коллективной, групповой и инди- видуальной деятельности. Избрать оптимальный вариант процесса можно, только зная всю систему в целом и каждый ее элемент в отдельности. Иначе можно дискредитировать идею оптимизации, считать ее слишком сложной. Вот почему оптимизации должно пред- шествовать глубокое овладение основами педагогики, ее нормативными элементами, ее фундаментом. Лучшие педагоги всегда находили оптимальные для соответствующих условий ва- рианты учебно-воспитательного процесса. Оптимизация опирается на опыт передовых учителей. Но она не ограничивается этим опытом, а является качественно новой и целост- ной системой мер, позволяющей повышать эффективность педагогического процесса. Исследования показывают, что учителя, успешно оптимизирующие учебно- воспитательный процесс, овладевают такими личностными качествами: • творческим стилем мышления; • мобильностью мышления; • конкретностью мышления; • системностью мышления при умении выделить главное; • чувством меры в принятии решений и в действиях; • контактностью в общении, чувством такта. Все эти качества необходимо развивать на студенческой скамье, имея в виду не- преходящий характер педагогических инноваций. X. Для запуска инновационного процесса оптимизации I требуются: 1. Значительные инвестиции. 2. Полная перестройка педагогической системы. 3. Желание, инициатива, понимание «узких мест» ПС, видение перспектив улуч- шения. 4. Согласие учителей и родителей. 5. Административный нажим. ПРАВИЛЬНЫЕ ОТВЕТЫ Вопросы I II III IV V VI VII VII IX X Ответы 5 4 5 все В 1 4 5 4 все Н 3 Контрольный тест 1. Что подразумевается под педагогическими инновациями? 2. Из каких компонентов состоит педагогическая система? 3. Что подтверждает закон сохранения ПС? 4. Почему не удается улучшить ПС по всем критериям одновременно ? 5. Чем отличаются интенсивный и экстенсивный пути развития ПС? 6. Какие направления относятся к общим педагогическим инновациям? 7. Какой из уровней инноваций имеет настоящее преобразующее влияние? 8. Сформулируйте принцип природосообразности. 9. Почему педагогика должна вернуться к принципу природосообразности ? 10. Какие последствия для отечественной педагогики повлечет возврат к принципу природосообразности? 11. Какая парадигма наиболее перспективна для отечественной педагогики? 12. Какие основные требования гуманистической педагогики ? 13. Перечислите основные требования критерия инновационности учебного заве- дения. 14. Сравните по основным показателям инновационные и неинновационные учеб- ные заведения. 15. Правильно ли утверждать: инновации — это возврат к старым, проверенным принципам? 16. Является ли инновационным учебное заведение, достигающее более высоких результатов за счет перегрузки учащихся и учителей? 17. Что такое оптимизация ПС? 18. Что такое критерий оптимальности? 19. Какие способы практической оптимизации используются? 20. Что дает оптимизация учителям и учащимся ? Литература для самообразования Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. — М., 1989. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989. Подласып И.П. Диагностика и экспертиза педагогических проектов. — Киев, 1998. Берулава М.М. Гуманизация образования: проблемы и перспективы. — Бийск, 1995. Справочник менеджера образования: В 2 т. / Сост. B.C. Гир-шович. — М., 1995. Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. — М., 1995. Коротяев Б. Педагогика на распутье. — Славянск, 1996. Глассер У. Школа без неудачников / Пер. с англ. — М., 1991. Декларация прав ребенка // Нар. образование. — 1993. — №5. Конвенция о правах ребенка // Нар. образование. — 1993. —№5. |