Учебник предназначен для студентов педагогических вузов. К студентам
 Скачать 4.76 Mb.
|
|
Задачи воспитания Глубинная перестройка общества и школы, вызвавшая пересмотр и переориента- цию целей воспитания, породила множество противоречий в определении конкретных за- дач воспитания. Эти противоречия не только не устранены, но стали еще острее. Поэтому нам придется рассматривать как традиционные для бывшей социалистической школы за- дачи, так и новые, вызванные к жизни перестроечными процессами, принятыми концеп- цией и национальной (федеральной) программой развития образования в стране. Традиционными составными частями воспитания называют умственное, физиче- ское, трудовое и политехническое, нравственное, эстетическое. Аналогичные составные части выделяются уже в древнейших философских системах, затрагивающих проблемы воспитания. Умственное воспитание вооружает обучаемых системой знаний основ наук. В ходе и в результате усвоения научных знаний закладываются основы научного мировоззрения. Мировоззрение — это система взглядов человека на природу, общество, труд, познание. Мировоззрение — это могучее орудие в творческой, преобразующей деятельности чело- века. Оно предполагает глубокое понимание явлений природы и общественной жизни, формирование умения сознательно объяснять эти явления и определять свое отношение к ним: умение сознательно строить свою жизнь, работать, органически сочетая идеи с дела- ми. Сознательное усвоение системы знаний содействует развитию логического мыш- ления, памяти, внимания, воображения, умственных способностей, развитию склонностей и дарований. Задачи умственного воспитания следующие: • усвоение определенного объема научных знаний; • формирование научного мировоззрения; • развитие умственных сил, способностей и дарований; • развитие познавательных интересов; • формирование познавательной активности; • развитие потребности постоянно пополнять свои знания, повышать уровень об- щеобразовательной и специальной подготовки. Непреходящая ценность умственного воспитания как важнейшей задачи школы сомнению не подвергается. Протест учеников, учителей, родителей, широкой обществен- ности вызывает направленность умственного воспитания. Его содержание в большей мере направляется не на развитие личности, а на усвоение суммы знаний, умений, навыков. Из сферы образования иногда выпадают такие важнейшие его компоненты, как передача опыта различных форм и видов деятельности, эмоционально-ценностного отношения к миру, опыта общения и т. д. В результате утрачивается не только гармония образования, но и образовательный характер самой школы. Прогрессивные общественные деятели, ученые всех стран мира, в том числе и нашей, сетуют на излишнюю идеологизацию образования, деформацию в угоду правящим партиям истинного содержания научных знаний, уводящую молодые умы в субъективизм идеологических противоборств и политических амбиций. Большинство педагогов требуют постоянного обновления направленности образования с учетом быстро изменяющейся жизни и постоянно обновляющихся потребностей общества и личности. Физическое воспитание — неотъемлемая составная часть почти всех воспитатель- ных систем. Современное общество, в основе которого лежит высокоразвитое производ- ство, требует физически крепкого молодого поколения, способного с высокой производи- тельностью трудиться на предприятиях, переносить повышенные нагрузки, быть готовым к защите Родины. Физическое воспитание также способствует выработке у молодежи ка- честв, необходимых для успешной умственной и трудовой деятельности. Задачи физического воспитания следующие: • укрепление здоровья, правильное физическое развитие; • повышение умственной и физической работоспособности; • развитие и совершенствование природных двигательных качеств; • обучение новым видам движений; • развитие основных двигательных качеств (силы, ловкости, выносливости и дру- гих); • формирование гигиенических навыков; • воспитание нравственных качеств (смелости, настойчивости, решительности, дисциплинированности, ответственности, коллективизма); • формирование потребности в постоянных и систематических занятиях физкуль- турой и спортом; • развитие стремления быть здоровым, бодрым, доставлять радость себе и окружа- ющим. Систематическое физическое воспитание начинается с дошкольного возраста, физ- культура — обязательный предмет в школе. Существенным дополнением к урокам физ- культуры служат разнообразные формы внеклассной и внешкольной работы. Физическое воспитание тесно связано с другими составными частями воспитания и в единстве с ними решает задачу формирования всесторонне гармонически развитой личности. Трудовое воспитание и политехническое образование. Трудно себе представить со- временного воспитанного человека, не умеющего много и плодотворно трудиться, не вла- деющего знаниями об окружающем его производстве, производственных отношениях и процессах, применяемых орудиях труда. Трудовое начало воспитания — важный, прове- ренный веками принцип формирования всесторонне и гармонически развитой личности. Трудовое воспитание охватывает те аспекты воспитательного процесса, где фор- мируются трудовые действия, складываются производственные отношения, изучаются орудия труда и способы их использования. Труд в процессе воспитания выступает и как ведущий фактор развития личности, и как способ творческого освоения мира, обретения опыта посильной трудовой деятельности в различных сферах труда, и как неотъемлемый компонент общего образования, в значительной мере центрирующий общеобразователь- ный учебный материал, и как столь же неотъемлемая часть физического и эстетического воспитания. Политехническое образование направлено на ознакомление с основными принци- пами всех производств, усвоение знаний о современных производственных процессах и отношениях. Его главные задачи — формирование интереса к производственной деятель- ности, развитие технических способностей, нового экономического мышления, изобрета- тельности, начал предпринимательства. Правильно поставленное политехническое обра- зование развивает трудолюбие, дисциплинированность, ответственность, готовит к осо- знанному выбору профессии. Благоприятное воздействие оказывает не любой, а лишь производительный труд, т. е. такой труд, в процессе которого создаются материальные ценности. Производительный труд характеризуется: 1) материальным результатом; 2) организацией; 3) включением в систему трудовых отношений всего общества; 4) материальным вознаграждением. Несомненно, с организацией производительного труда школа испытывает большие трудности, причем эти трудности в связи с переходом на новые условия хозяйствования не только не снижаются, но, наоборот, увеличиваются. В школах продолжает преобладать утилитарный учебно-производственный труд. Часто это лишь формальный придаток к школьной учебе, средство искусственной профессионализации общего образования. Та- кой труд слишком слабо связан с целью всестороннего и гармонического развития лично- сти, перспективными тенденциями современного производства, потребностями, интереса- ми, запросами школьников. Воспитательное значение такого труда невелико. Кризис «трудовой подготовки» в школе стал глубоким и очевидным. Перестройка школы потребовала эффективного решения задач трудового воспита- ния. Труд в школе, в том числе и познавательный, должен представлять собой целена- правленную, осмысленную, разнообразную деятельность, имеющую личностную и соци- альную направленность, учитывающую возрастные психофизиологические особенности учеников. Переосмысление назначения и характера школьного труда вызвало к жизни но- вые нестандартные подходы, включающие целый ряд альтернатив: от полного отказа от производственного и даже учебного труда школьников до организации школьных коопе- ративов, бизнес-структур, представляющих собой хозрасчетные предприятия, действую- щие по всем законам рыночных отношений. При этом внедряются новые технологии тру- дового воспитания, осуществляется дифференциация трудового образования, улучшается материальная база, вводятся новые учебные курсы. Нравственное воспитание. Под моралью понимают исторически сложившиеся нормы и правила поведения человека, определяющие его отношение к обществу, труду, людям. Нравственность — это внутренняя мораль, мораль не показная, не для других — для себя. Важнее всего формировать Глубокую человеческую нравственность. Нравствен- ное воспитание решает такие задачи, как формирование нравственных понятий, суждений, чувств и убеждений, навыков и привычек поведения, соответствующих нормам общества. Нравственные понятия и суждения отражают сущность нравственных явлений и дают возможность понимать, что хорошо, что плохо, что справедливо, что несправедливо. Нравственные понятия и суждения переходят в убеждения и проявляются в действиях, поступках. Нравственные поступки и действия — определяющий критерий нравственного развития личности. Нравственные чувства — это переживания своего отношения к нрав- ственным явлениям. Они возникают у человека в связи с соответствием или несоответ- ствием его поведения требованиям общественной морали. Чувства побуждают к преодо- лению трудностей, стимулируют освоение мира. В основе нравственного воспитания подрастающего поколения лежат как общече- ловеческие ценности, непреходящие моральные нормы, выработанные людьми в процессе исторического развития общества, так и новые принципы и нормы, возникшие на совре- менном этапе развития общества. Непреходящие нравственные качества — честность, справедливость, долг, порядочность, ответственность, честь, совесть, достоинство, гума- низм, бескорыстие, трудолюбие, уважение к старшим. Среди нравственных качеств, рож- денных современным развитием общества, выделим интернационализм, уважение к госу- дарству, органам власти, государственной символике, законам, Конституции, честное и добросовестное отношение к труду, патриотизм, дисциплинированность, гражданский долг, требовательность к себе, неравнодушие к событиям, происходящим в стране, соци- альную активность, милосердие. Эмоциональное (эстетическое) воспитание — еще один базовый компонент цели воспитания и воспитательной системы, обобщающий развитие эстетических идеалов, по- требностей и вкусов у воспитанников. Задачи эстетического воспитания условно можно разделить на две группы — приобретение теоретических знаний и формирование практи- ческих умений. Первая группа задач решает вопросы приобщения к эстетическим ценно- стям, а вторая — активного включения в эстетическую деятельность. Задачи приобщения: • формирование эстетических знаний; • воспитание эстетической культуры; • овладение эстетическим и культурным наследием прошлого; • формирование эстетического отношения к действительности; • развитие эстетических чувств; • приобщение человека к прекрасному в жизни, природе, труде; • развитие потребности строить жизнь и деятельность по законам красоты; • формирование эстетического идеала; • формирование стремления быть прекрасным во всем: в мыслях, делах, поступках, внешнем виде. Задачи включения в эстетическую деятельность предполагают активное участие каждого воспитанника в созидании прекрасного своими руками: практические занятия живописью, музыкой, хореографией, участие в творческих объединениях, группах, студи- ях и т. п. Эстетическое воспитание в современной школе еще не соответствует всем требо- ваниям развития эмоциональной сферы, эстетического сознания личности. Современная концепция общего среднего образования и федеральная программа развития школы пред- полагают новые пути улучшения качества эстетического воспитания. Стройное здание эс- тетического воспитания, которое предстоит построить в школе, должно опираться на фун- дамент искусства. Школа не продвинется вперед на пути гуманизации до тех пор, пока предметы художественного цикла не займут достойного места в образовательном процес- се, пока не пойдут от них лучи человеческой доброты и красоты, душевности и духовно- сти на все остальные предметы, на всю жизнь школы. I IV. Установите, в каких позициях сформулированы: а) общая цель воспитания в современной школе; б) составные части воспитания; в) конкретные задачи воспитания. 1. Гуманизация воспитания. 2. Гуманитаризация воспитания. 3. Трудовое воспитание и политехническое образование. 4. Эстетическое воспитание. 5. Всестороннее и гармоническое развитие личности. 6. Умственное воспитание. 7. Атеистическое воспитание. 8. Идейно-политическое воспитание. 9. Физическое воспитание. 10. Демократизация воспитания. 11. Нравственное воспитание. 12. Экологическое воспитание. 13. Воспитание гражданина. 14. Профессиональное образование. 15. Подготовка к выбору профессии. Современные зарубежные педагогические концепции Мы уже знаем, что методологическая основа педагогики — философия. Философ- ские теории лежат в основе многочисленных педагогических концепций и воспитатель- ных систем. Основные педагогические концепции, опирающиеся на соответствующие фи- лософские направления, — прагматизм, неопозитивизм, экзистенциализм, неотомизм, би- хевиоризм. Прагматизм (от греч. «прагма» — дело) — философско-пе-дагогическое направле- ние, выступающее за сближение воспитания с жизнью, достижение целей воспитания в практической деятельности. Основатели прагматической философии Ч. Пирс (1839— 1914) и У.Джемс (1842—1910) претендовали на создание новой философии, стоящей вне идеализма и материализма. Идеи ранних прагматистов развил американский философ и педагог Дж. Дьюи (1859—1952). Он привел их в систему, которую предпочитал называть инструментализмом. Основные положения этой системы следующие. Школа не должна быть оторвана от жизни, обучение — от воспитания. В учебно-воспитательном процессе необходимо опираться на собственную активность учеников, всемерно ее развивать и стимулировать. Воспитание и обучение осуществляются не в теоретически отвлеченных формах, а в про- цессе выполнения конкретных практических дел, где дети не только познают мир, но и учатся работать вместе, преодолевать трудности и разногласия. Такая школа может вос- питывать людей, хорошо приспособленных к жизни. В основе учебно-воспитательного процесса должны лежать интересы ребенка: «...мы должны стать на место ребенка и исхо- дить из него. Не программа, а он должен определять как качество, так и количество обу- чения». В 60-е гг. философия прагматизма и опирающаяся на нее педагогика потеряли свою популярность. Прикладная направленность учебно-воспитательного процесса в со- ответствии с идеями Дж. Дьюи привела к снижению качества обучения и воспитания. В усло- виях научно-технической революции возникла потребность в людях с более твердыми и упорядоченными знаниями и принципами поведения. Это привело к пересмотру и модер- низации классического прагматизма, который и возродился в 70-х годах под флагом неопрагматизма. Методологические установки Дж. Дьюи были дополнены новыми принципами, приведены в соответствие с новыми тенденциями понимания воспитания как процесса со- циализации личности. Главная сущность неопрагматической концепции воспитания сводится к само- утверждению личности. Ее сторонники (А. Мас-лоу, А. Комбс, Э. Келли, К. Роджерс, Т. Браммельд, С. Хук и др.) усиливают индивидуалистическую направленность воспитания. «Источники роста и гуманности личности, — пишет А. Маслоу, — лежат только в самой личности, они ни в коей мере не созданы обществом. Последнее может только помочь или препятствовать росту гуманности человека, подобно тому как садовник может помочь или помешать росту куста роз, но он не может определять, чтобы вместо куста роз рос дуб». Человек не нуждается в поисках оснований своих действий вне самого себя, своих собственных размышлений и оценок. Окружающие его люди, их мнения, общественные нормы и принципы не могут служить основанием для выбора, ибо их функция состоит в контроле, критике поведения человека, и поэтому они могут только мешать его самовы- ражению, его росту. Иными словами, неопрагматисты отстаивают полный произвол в по- ступках и оценках личности. Причем в такого рода поведении личности они видят источ- ник ее активности и оптимизма, поскольку в своих действиях она ничем не связана, руко- водствуется лишь своими желаниями, своей волей 1 Несмотря на критику, а также очевидную ортодоксальность многих положений, неопрагматизм остается ведущим направлением американской педагогики, получает все более широкое распространение в других странах западного мира. Неопозитивизм — философско-педагогическое направление, пытающееся осмыс- лить комплекс явлений, вызванных научно-технической революцией. Зародившись в недрах классического позитивизма на этических идеях Платона, Аристотеля, Юма, Канта, новое направление постепенно окрепло и получило широкое распростране- ние на Западе. Нынешний педагогический неопозитивизм чаще всего именуется «новым гуманизмом». Применительно к некоторым его направлениям также употребляется тер- мин «сциенцизм» (от англ. sciense — наука). Виднейшие представители нового гуманизма и сциентизма — П. Хере, Дж. Вильсон, Р.С. Питере, А. Харрис, М. Уорнок, Л. Кольберг и другие. Главные положения педагогики неопозитивизма следующие. Воспитание должно быть очищено от мировоззренческих идей, ибо социальная жизнь в условиях научно- технического прогресса нуждается в «рациональном мышлении», а не в идеологии. Сто- ронники нового гуманизма выступают за полную гуманизацию и системы воспитания, ви- дя в ней главное средство утверждения во всех сферах жизни общества справедливости как высшего принципа отношений между людьми. Нужно преградить путь конформизму, манипулированию поведением личности и создать условия для ее свободного самовы- ражения, для осуществления человеком обстоятельного выбора в конкретной ситуации и тем самым предупредить опасность формирования унифицированных форм поведения. Основное внимание нужно уделять развитию интеллекта, а задача воспитания — форми- рование рационально мыслящего человека. Сторонники сциентизма верят не чувствам, а логике и убеждены, что лишь с по- мощью рационального мышления как главного критерия зрелости личности она сможет проявить способность к самореализации, к общению с другими членами общества. Чело- век сам программирует свое развитие, которое оказывает обратное воздействие на его со- циальный опыт. А поэтому в воспитании главное внимание должно быть уделено разви- тию человеческого «Я». Педагогика неопозитивизма не лишена плодотворных идей. Ее влияние ощущается в перестройке воспитательных систем многих стран, в том числе и нашей, принявшей но- вую концепцию среднего образования, где намечен поворот к гуманизации школы, осво- бождению учебных заведений от чрезмерной государственной опеки. Экзистенциализм (от лат. existencia — существование) — влиятельное философ- ское направление, признающее личность высшей ценностью мира. Существование чело- века как «Я» предшествует его сущности и творит ее. Каждая личность — неповторимая, уникальная, особая. Каждый человек — носитель своей нравственности. В современном полном тревог и опасностей мире человеческое существование находится под постоянной угрозой; сохранять, развивать и реализовать свое «Я» становится все труднее. По утвер- ждениям экзистенциалистов, человек везде и всегда одинок, изолирован, обречен на су- ществование во враждебной ему среде. Общество наносит колоссальный ущерб нрав- ственной самостоятельности личности, поскольку социальные институты нацелены на унификацию личности, ее поведение. Теория воспитания не знает объективных законо- мерностей, их нет. Кроме того, она претендует на всеобщность, а у каждого человека свое субъективное видение мира, и человек сам творит свой мир таким, каким он хочет его ви- деть. Таковы главные положения экзистенциализма, получившего широкое распростране- ние среди представителей творческих профессий в странах Западной Европы, Америки, Японии. Педагогика экзистенциализма отличается пестротой направлений. Объединяет их общее недоверие к педагогической теории, к целям и возможностям воспитания. Воспита- ние мало чем помогает: человек есть то, что он сам из себя делает. Отсюда курс на край- ний индивидуализм, на то, чтобы уберечь уникальность личности от разрушения внешни- ми силами. Не нужны программы, нет необходимости изобретать особые методы и прие- мы воспитания, следует, быть может, подумать и об отказе от школ. Жизнь, природа и ин- туиция — великие силы, помогающие воспитанникам и их наставникам безошибочно определять пути самореализации личности. Тенденция к умалению значения воспитания в процессе формирования человека характерна для всех направлений экзистенциалистской педагогики. По мнению экзистенциалистов, самобытности личности особенно вредит коллек- тив, который превращает человека в «стадное животное», нивелирует и подавляет его «Я». Известный французский экзистенциалист Г. Марсель без обиняков заявляет: «Было бы нелепостью думать, что воспитание масс возможно. Только индивид, точнее говоря, личность поддается воспитанию. Вне этого остается место лишь для дрессировки». Виднейшие представители современной экзистенциалистской педагогики Дж. Кнеллер, К. Гоулд, Э. Брейзах (США), У. Баррет (Великобритания), М. Марсель (Фран- ция), О.Ф. Больнов (ФРГ), Т. Морита (Япония), А. Фаллико (Италия) и многие другие центром воспитательного воздействия считают подсознание: настроения, чувства, им- пульсы, интуиция человека — это главное. А сознание, интеллект, логика имеют второ- степенное значение. Нужно подводить личность к самовыражению, естественной индиви- дуальности, к чувству свободы. «Воспитатель, — пишет западногерманский педагог- экзистенциалист Э. Шпрангер, — подводит молодого человека не к какому-либо делу, не к успеху в жизни, не к политической партии, а, если можно так сказать, к самому себе, т. е. к тем областям своего внутреннего мира, где он начинает слышать таинственные и свя- щенные голоса» 1 . Здесь ясно обнаруживается еще один подтекст экзистенциалистской пе- дагогики — религиозный. Учителю педагогика экзистенциализма отводит весьма своеобразную роль. Он обя- зан прежде всего заботиться о создании свободной атмосферы, не ограничивать процесс самовыражения личности. Педагог помогает ученику обрести устойчивую «внутреннюю нравственность», обучая искусству смотреть только в себя. Правила педагогической дея- тельности простые: меньше наставлений, больше дружеского участия; протяни руку по- мощи тем, кто ищет духовную опору в жизни; предоставь каждому право идти своим пу- тем, в меру отпущенных ему природой способностей; не упускай случая «вызвать очища- ющий бунт против самого себя»; посрамляй этикой логику и т. п. Неотомизм — религиозное философское учение, получившее свое название от имени католического богослова Фомы (Томы) Аквинского (1225—1274). Средневековый схоласт прославляется как апостол прошлого и пророк будущего, а религия — как вечная и главная философия, направляющая человеческое бытие и воспитание. Неотомисты при- знают существование объективной реальности, но ставят эту реальность в зависимость от воли Бога. Мир есть воплощение «Божественного разума», а теология — высшая ступень познания. Сущность мира, по утверждению неотомистов, непостижима наукой. Ее можно познавать, только приближаясь к Богу, «сверхразумом». Науке доступен клочок матери- ального мира, окружающего человека. Поэтому нужно совершенствовать «истинное обра- зование», которое состоит в приобщении молодежи к культуре на основе религиозных ценностей, в воспитании веры в Бога, приближающей человека к высшему проявлению его разума. В области воспитания наука и религия должны взаимодействовать и допол- нять друг друга: науке отводится область земных естественных явлений, религии — ду- ховных идей, идущих от Бога и не подчиняющихся законам природы. Развернутое изложение педагогической концепции современного неотомизма дал известный французский философ, признанный глава неотомизма Ж. Маритен. Видные представители католической педагогики — У. Каннингам, У. Макгакен (США), М. Казот- ти, М. Стефанини (Италия), В. фон Ловених (ФРГ), Р. Ливигстон (Англия), Е. Жильсон (Франция). Основные положения педагогики неотомизма определяются «двойственной природой» человека. Человек — единство материи и духа, а поэтому он одновременно и индивид, и личность. Как индивид человек — материальное, телесное существо, подчи- ненное всем законам природы и общества. Как личность он обладает бессмертной душой — органом «сверхсуществования». Как личность человек возвышается над всем земным и подчинен только Богу. Наука бессильна определить цели воспитания. Это может сделать только религия, знающая истинный ответ на вопрос о сущности человека, смысле его жизни. Главное — душа, следовательно, воспитание должно непременно строиться на приоритете духовного начала. Педагогика неотомизма стоит за воспитание общечеловеческих добродетелей: доб- роты, гуманизма, честности, любви к ближнему, способности к самопожертвованию и т. п. Только эти качества, считают неотомисты, могут еще спасти нашу несущуюся к самоуни- чтожению цивилизацию. Мир, основанный на двух противных человеческой природе принципах — погоне за наживой и голой утилитарности, — беспрерывно умножает нужду и рабство, говорил Ж. Маритен еще в 1920 г. Система, обращающая людей только к зем- ному, придает человеческой деятельности нечеловеческое содержание и дьявольское на- правление, ибо конечная цель этого бреда — помешать человеку вспомнить о Боге. Цель воспитания выводится из христианской нравственности, религиозных положений о сми- рении, терпении, непротивлении Богу, который всех испытывает, но по-разному: одних богатством, других бедностью, и против этого нельзя бороться. Ближняя цель — христи- анское усовершенствование человека на земле. Дальняя — забота о его жизни в потусто- роннем мире, спасении души. В содержании образования нужно четко разграничивать «истины разума и истины веры». Эта формула, по выражению Ж. Маритена, должна быть «начертана золотыми бук- вами над входом в любое учебное заведение». Религия пронизывает все предметы учебно- го плана — от арифметики до зоологии. «Конечно, не существует католической химии; тем не менее на уроках химии, которая преподается в католической школе детям- католикам католическим учителем, налицо будет сознание наличия Бога и благоговение перед ним... Католический преподаватель никогда не позволит себе настолько увлечься своими пробирками, чтобы забыть о возвышенном», — пишет американский педагог- неотомист У. Макгакен. Для обращения в свою веру неотомисты удачно используют обострившуюся эколо- гическую ситуацию; преподнесенные на конкретных фактах идеи находят отклик у все большего числа людей. Неудивительно, что сеть учебных заведений религиозного харак- тера постоянно расширяется. Особенной популярностью католические школы пользуются в Италии, Португалии, Испании, Ирландии, Бельгии, Франции, ФРГ, Польше и многих других странах. Бихевиоризм (от англ. behavior — поведение) — психолого-педагогическая кон- цепция технократического воспитания, под которым понимается воспитание, базирующе- еся на новейших достижениях науки о человеке, использовании современных методов ис- следования его интересов, потребностей, способностей, факторов, детерминирующих по- ведение. Классический бихевиоризм, у истоков которого стоял видный американский фи- лософ и психолог Дж. Уотсон, обогатил науку положением о зависимости поведения (ре- акции) от раздражителя (стимула), представив эту связь в виде формулы S -» R. Необихе- виористы (Б.Ф. Скиннер, К. Халл, Э. Толмен, С. Пресси и др.) дополнили ее положением о подкреплении, вследствие чего цепочка формирования заданного поведения приобрела вид «стимул — реакция — подкрепление». Таким образом, главная идея необихевиоризма применительно к воспитанию за- ключается в том, что человеческое поведение — управляемый процесс. Оно обусловлено применяемыми стимулами и требует положительного подкрепления. Для того чтобы вы- звать определенное поведение, т. е. достичь заданного эффекта воспитания, нужно подо- брать действенные стимулы и правильно их применить. Будучи психологом-экс- периментатором, Б.Ф. Скиннер достиг выдающихся успехов в дрессировке животных. Анализ привел его к убеждению, что выработка заданного поведения у людей должна ид- ти тем же путем. При этом нет необходимости признавать наличие «разумности», «ум- ственных способностей», «понимания», необязательно даже предполагать, что «мотива- ция» представляет собой какую-то внутреннюю силу и становится поэтому обязательным условием для воспитания и обучения. Достаточно придерживаться схемы «стимул — ре- акция — подкрепление» и принципов «оперантного обусловливания», чтобы в заданные сроки и с заданной силой сформировать требуемое поведение. Скин-нер считает анахро- низмом «донаучные», как он их называет, взгляды на воспитание, согласно которым пове- дение человека обусловлено желаниями, характером, дарованиями. Это химеры, не име- ющие реальной силы. Значение имеют лишь действия — ответные реакции на применяе- мые стимулы. Скорость достижения требуемого поведения регулируется факторами под- крепления — положительного или отрицательного, обеспечивающего повторяемость дей- ствий. Вне системы подкрепления, считает Скиннер, люди вообще ничего не делают или делают очень мало. Говоря о молодежи, он утверждает, что она стремится к знаниям не как к орудию преобразования мира, а для того, чтобы добиться карьеры. Подкрепляя это стремление, можно достичь нужного поведения. Положительные факторы подкрепления, заключает Скиннер, вызывают «активное участие человека в жизни, освобождая его от скуки и депрессии, делая его тем самым счастливым». Отрицательные факторы подкреп- ления выявляют наличие условий, которых человек старается избежать, что также сказы- вается на формировании типа поведения. Оперантное поведение, считает Скиннер, — это подлинно свободное поведение, поскольку его контролирует сама личность. Критерий моральности связан с системой подкрепления, с одобрением или неодобрением поступков человека. Моральные качества человека, будь то храбрость или трусость, преступность или добродетель, также полно- стью определяются обстоятельствами, стимулами подкрепления. Соответственно и мо- ральное совершенствование человека, по его мнению, заключается в умении наилучшим образом приспособиться к окружающей среде, причем характер этого приспособления ни- чем не отличается от приспособления биологических организмов к природе. Следуя тезису Скиннера, что современное общество должно опираться на «рацио- нальное мышление», сторонники технократических тенденций ориентируются на воспи- тание человека, идеал которого соответствовал бы требованиям индустриального обще- ства. Процесс воспитания, развивающийся в соответствии с рекомендациями сторонников необихевиоризма, ориентирован на то, чтобы в стенах учебных заведений создать атмо- сферу напряженной умственной деятельности, управляемой с помощью рациональных ал- горитмов, всемерно стимулировать индивидуальную деятельность, соперничество в борь- бе за высокие успехи, воспитывать качества «индустриального человека» — деловитость, организованность, дисциплинированность, предприимчивость. Важное место в организа- ции и осуществлении учебно-воспитательного процесса отводится электронно- вычислительной технике. V. Из перечня характерных признаков, определяющих I сущность различных зару- бежных педагогических кон-цепций, выберите те, которые отличают: а) прагматизм; б) неопозитивизм; в) экзистенциализм; г) неотомизм; д)бихевиоризм. 1. Цель воспитания — христианская нравственность. 2. Воспитание развивается по схеме: «стимул — реакция — подкрепление». 3. Сближение воспитания с жизнью. 4. Идеал воспитания соответствует требованиям индустриального общества. 5. В основе воспитания лежат интересы ребенка. 6. Полная гуманизация системы воспитания. 7. Свобода самовыражения личности. 8. Человек есть то, что он сам из себя делает. 9. Коллектив вредит формированию личности. 10. Воспитание веры в Бога. 11. Наука бессильна определить цели воспитания. 12. Полная свобода поступков личности. 13. Воспитание очищается от идеологии, мировоззренческих идей. 14. Развитие человеческого «Я». 15. Формирование «оперантного поведения». 16. Недоверие к педагогической теории. 17. Воспитание не помогает человеку. 18. Главное — развитие чувств, интуиции, настроений. 19. Достижение цели воспитания путем практической деятельности. 20. Воспитание души. 21. Развитие активности и самостоятельности. 22. Задача воспитания — воспитание рационально мыслящего человека. 23. Сциентизм. 24. Сохранение самобытности. Цели воспитания в зарубежной педагогике В отличие от отечественной педагогики, всегда характеризовавшейся некоторым монизмом и глобализмом целей, западная педагогика придерживается курса умеренности, практичности, достижимости. Какие же цели выдвигаются в современной педагогике развитых стран? Судя по обилию теоретико-философских платформ, они не могут совпадать между собой. Каждая педагогическая концепция предлагает свое решение этого вопроса. Прагматическая педагогика отстаивает цели, выведенные из жизни. Американская школа пошла за Д. Дьюи, сумевшим доказать необходимость прагматического воспитания и предложить созвучные прогрессу и интересам широких слоев населения цели воспита- ния. Их Д. Дьюи не выдумывает, он берет их готовыми из жизни. Воспитание, по его мне- нию, не может быть средством подготовки человека к жизни, оно — сама жизнь. К буду- щему ребенка готовить нельзя, ибо нельзя предвидеть, как сложится его жизнь. Жизнь очень сложна и многогранна, в ней много противоречий. Воспитание должно объединять людей, нужно воспитать молодежь в духе социального мира и согласия. Система воспитания Дьюи предстает в качестве решающего средства улучшения социальной среды, изменения типа общества без революционных преобразований. «Шко- ла может создать в проекте такой тип общества, который нам хотелось бы осуществить. Влияя на умы в этом направлении, мы постепенно изменили бы характер взрослого обще- ства». Не противоречат ли эти положения основной методологической установке Дьюи о природной, генетической уникальности личности с ее врожденными способностями, ко- торые могут лишь в большей или меньшей степени проявляться? Нет. Эта установка — исходная в прагматической педагогике. «Истинное воспитание не есть что-то налагаемое извне, а рост, развитие свойств и способностей, с которыми человек появляется на свет». Соединив исходные посылки об уникальности человека и главной цели его воспи- тания — подготовку к жизни, Дьюи приходит к выводу, что воспитание должно обеспе- чить рост человека в практической сфере, рост его опыта, развитие практического ума. Суть воспитания он видит в реконструкции опыта, которая определяет направление для дальнейшего развития опыта. «Воспитание — это рост, — пишет Д. Дьюи, — и оно не подчинено никакой внешней цели. Оно — сама цель». В качестве одной из важнейших Д. Дьюи вьщвигает задачу пробуждения и разви- тия внутренней активности человека, направленной на достижение своих жизненных це- лей. Эта установка соединяется в понимании Дьюи с развитием индивидуальных качеств поведения личности. Хорошая цель — та, которая исходит от самих воспитуемых, но при этом совпадает с требованиями извне и заключает в себе предпосылки для кон- струирования тех поведенческих установок, которые соответствуют демократическому обществу. Методологические установки Дьюи по вопросам целей воспитания разделяют со- временные американские теоретики А. Маслоу, А. Комбс, Э. Келли, К. Роджерс, Т. Брам- мельд, С. Хук и другие видные педагоги. Они согласны, что ценность воспитания зависит от того, в какой мере оно способствует росту личности, помогает ей найти ответы на воз- никающие повседневные проблемы, а главное — указывает, как лучше приспособиться к данной ситуации, выжить в ней. Представление о том, как формируются цели на совре- менном научном языке, дают выдержки из работ западных специалистов. «Максимальное развитие рациональной автономной личности, понимание ею того, что разумно в опреде- ленных условиях, — вот наша главная задача» (П. Херст). «Фундаментальная цель воспи- тания состоит в развитии личности с определенной структурой познания и мотивации, т.е. личности, которая способна служить утверждению более справедливого общества» (Л. Кольберг). «Воспитание и образование имеют в виду не только дать знания, но и изме- нять, регулировать позиции, эмоции, желания, поступки людей... воспитание учит челове- ка, как жить». «Воспитание должно готовить людей к хорошей жизни, в которой они смо- гут выполнять определенную роль, совершать полезные дела» (М. Уорнок). «Главная цель образования, — пишет известный американский педагог Р.Финли, — готовить зрелую, целостную личность». Обобщая эти мысли, приходим к выводу, что генеральную цель воспитания прагматическая педагогика видит в самоутверждении личности. Новогуманистическая педагогика, развивающаяся на основе неопозитивизма, цель воспитания видит в формировании интеллектуальной личности. Большое влияние на со- временную трактовку целей оказали работы известного западногерманского педагога и психолога Л. Кольберга, возглавившего направление на развитие познавательно- ценностной ориентации (cognitive-developmental value educution) личности. Находясь в значительной мере под влиянием идей Дьюи и Пиаже, Кольберг утверждает, что воспита- ние должно быть направлено на развитие сознательной организационной структуры лич- ности, позволяющей анализировать, объяснять и принимать решения по важным мораль- ным и социальным проблемам. Тем самым система воспитания направлена против кон- формизма, ибо ее задача — развивать у каждого способность к самостоятельным суждени- ям и решениям. В перечень задач воспитания, выдвигаемых неогуманистами, не включается трудо- вая подготовка молодежи. Она мешает развитию интеллекта, отнимая силы и время обу- чаемых. Не все, однако, согласны с такой постановкой вопроса. Например, американский философ Р. Деннеки считает, что в этом случае образование отрывается от воспитания, подход к образованию приобретает релятивистский характер, т. е. умаляется роль истины, и все образование подчиняется сиюминутным, чисто практическим интересам. Педагогика экзистенциализма, как уже отмечалось выше, ставит своей целью во- оружение человека опытом существования. «Воспитание — это разнообразные виды ста- новления, формирования, выбора, борьба человека за то, чтобы кем-то стать... Цель всего процесса воспитания состоит в том, чтобы научить человека творить себя как личность». Приоритет в воспитании, по утверждению педагогов-экзистенциалистов, принадлежит самовоспитанию. «Воспитание и образование — это процесс саморазвития или самовос- питания так же, как процесс получения человеком знаний о мире одновременно есть про- цесс формирования его самого», — пишет один из представителей экзистенциалистской концепции воспитания — К. Коулд. Основное внимание в экзистенциалистских концепциях воспитания уделяется от- дельной личности, анализу ее внутреннего мира, определяющего характер всех поступков и действий человека, его моральный выбор. Помочь человеку сделать моральный выбор, обосновать его — одна из центральных задач научной методологии воспитания. В 50—60-х годах в европейских странах и США возникли новые варианты экзи- стенциалистского педагогического целе-полагания, среди которых видное место занимают взгляды немецкого философа и педагога О.Ф. Больнова. Ядром его учения служит кон- цепция нравственного воспитания. Основу для нравственного, подлинно человеческого поведения Больнов усматривает в простых нормах нравственности, которые остаются неизменными, как бы ни различались между собой этические системы. Именно возрожде- ние простых норм нравственности должно составлять сегодня главную цель воспитания. «Одна из первых и необходимых задач, которую поставила перед нами современная ситу- ация, состоит в осознании простых добродетелей, которые во всех этических и политиче- ских системах составляют необходимое основание человеческой жизни». Три фундамен- тальные добродетели — доверие, надежда, благодарность, — заложенные в природе чело- века, составляют, по Боль-нову, ядро той системы добродетелей, которая должна форми- роваться воспитанием. К числу простых форм нравственности, также формируемых вос- питанием, Больнов относит доброту, чувство долга, честность, надежность во всех жиз- ненных обстоятельствах, благоговение, глубокое уважение, смирение, скромность, внима- ние к жизни другого человека, готовность ему помочь, терпимость к его слабостям и не- совершенствам. Педагогика неотомизма, как мы уже знаем, выступает за формирование богобояз- ненной личности. Согласно учению педагогов-неотомистов, необходимо проявлять заботу об обеих сторонах человека — теле и душе, но главное — душа, следовательно, воспита- ние должно строиться на приоритете духовного начала. Только опираясь на христианскую этику, можно воспитать в ребенке истинные добродетели, сделать людей нравственными, убедить их, что существуют ценности, превышающие материальное благополучие. Задачи воспитания определяются вечными требованиями христианской морали, их должна вы- двигать церковь — вечный, неизменный и наиболее устойчивый социальный институт. Чтобы человек мог состояться как личность, процесс его обучения должен быть ор- ганично связан с нравственным воспитанием, с формированием у молодого поколения та- ких моральных качеств, которые помогали бы занять достойное место в обществе, само- стоятельно делать моральный выбор, определять линию поведения, свою жизненную по- зицию. Своеобразные пути решения важнейших гуманистических проблем предлагают не- обихевиористы. В качестве главной цели воспитания они выдвигают задачу формирова- ния «управляемого индивида». Управляемый индивид — это хороший гражданин, «про- цветающий и поддерживающий систему, принимающий права и обязанности демократи- ческого общества, патриот своей общины, штата, государства, мира». Главным мораль- ным качеством, формируемым у молодежи, должно быть чувство ответственности как важное условие жизнестойкости социальной системы. Особое значение придается ответ- ственности и дисциплине в процессе труда. Учебные заведения должны строго следить за соблюдением принятого распорядка работы, воспитывать привычку к упорному труду, к решению сложных задач, чтобы «каждый смог в будущем соответствовать занимаемому в обществе месту». Воспитание в технократическом обществе уподобляется социальному механизму, с помощью которого в учебных заведениях внедряются в практику представ- ления об идеале личности индустриального и постиндустриального общества. А как на практике? Лицо любой школы в принципе определяется постановкой главных целей, иными словами, возлагаемой на нее социально-педагогической миссией. Процитируем дословно, как официально формулируются основные цели западногерманской гимназии: «Гимназия дает общее фундаментальное образование для научных занятий. Тем самым создаются не- обходимые предпосылки для подготовки по другим профессиям с повышенными интел- лектуальными требованиями. Преподавание определяется этой задачей на всех ступенях, но в особенности на старшей ступени гимназии». Эти слова уже сами по себе снимают немало вопросов. Каждый гимназист старшей ступени (с XI по XIII класс) для успешного окончания гимназии должен пройти курс обу- чения по двум профилирующим предметам (по шесть часов в неделю). Выбор здесь предоставлен самому ученику, но есть и обязательное условие: одним из профилирующих предметов обязательно должен быть иностранный язык, математика или дисциплина есте- ственнонаучного цикла, например физика, химия или биология. Интересна система оценки знаний. Высшая оценка — 1, низшая — 6. Каждой оценке соответствует определенное количество баллов, с учетом так называемой «тенден- ции оценки». Например, баллы 15/14/13 отражают отличную оценку — 1; 12/11/10 соот- ветствуют хорошей оценке — 2; 09/08/07 говорят о том, что ученик занимается удовле- творительно; 06/05/04 отражают оценку 4; 03/02/01 соответствуют оценке 5; наконец, 00 сигнализирует о полном отсутствии знаний по предмету и означает оценку 6. При атте- стации оценки выставляются только в баллах. VI. Заполните таблицу I Цели воспитания Педагогическая концепция Подготовка к жизни, развитие свойств и способностей, активности личности Формирование интеллектуальной личности Формирование нравственных добро- детелей Воспитание богобоязненной лично- сти, формирование христианских добродетелей Формирование «управляемого инди- вида» ПРАВИЛЬНЫЕ ОТВЕТЫ Вопросы 1 II III IV V VI Ответы __ 2, 6, 8, 9, 10,11,13, 14, 15 3 а) 5 б) 6, 3, 4, 9,11 в) 7, 8, 12, 13, 14,15 а)3, 19,21 б) 5, 6,14, 22, 23,24 в) 7, 8, 9, 12, 13, 16, 17, 18 г) 1,10,11,16, 20 д) 2, 4, 15 __ Контрольный тест 1. Что такое цель воспитания? 2. Что такое задачи воспитания? 3. Почему существует многообразие целей воспитания? 4. Какая цель воспитания в современной отечественной школе? 5. Какие составные части выделяются в цели воспитания? 6. Что такое умственное воспитание ? Каковы его задачи ? 7. Что такое физическое воспитание? Какие задачи оно ставит? 8. Что такое трудовое и политехническое воспитание? 9. Что такое нравственное воспитание? Перечислите задачи. 10. Что такое эмоциональное (эстетическое) воспитание? Какие задачи оно ставит? 11. В чем сущность педагогической концепции прагматизма ? 12. В чем сущность неопозитивизма ? 13. Назовите основные положения педагогики экзистенциализма. 14. В чем сущность педагогики неотомизма? 15. Выделите основные положения бихевиоризма. 16. Какие цели воспитания ставит педагогика прагматизма? 17. Какие цели воспитания преследуют педагоги-экзистенциалисты? 18. В чем отличие целей воспитания в педагогике неотомизма, неопозитивизма и необихевиоризма? Литература для самообразования Шварцман К.А. Философия и воспитание. — М., 1989. |