Учебник предназначен для студентов педагогических вузов. К студентам
 Скачать 4.76 Mb.
|
|
ТЕМА 2 МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ Педагогическая действительность и ее изучение У каждого изучающего теорию педагогики рано или поздно возникают вопросы: как получены те или иные теоретические выводы, насколько правильно отражают они ре- альную действительность, можно ли им доверять? Известно, что ход размышлений иссле- дователя, пути, которые его привели к определенным заключениям, решающим образом сказываются на качестве этих заключений и выводов. Поэтому познание предмета педаго- гики в отрыве от способов получения информации о нем не может быть успешным. Пути, способы познания объективной реальности принято называть методами ис- следования. С помощью методов каждая наука добывает информацию об изучаемом предмете, анализирует и обрабатывает полученные данные, включается в систему извест- ных знаний. Поэтому так сильна зависимость темпов и уровня развития науки от приме- няемых в ней методов исследования. «Часто говорят, и недаром, — писал И.П. Павлов, — что наука движется толчками, в зависимости от успехов, делаемых методикой. С каждым шагом методики вперед мы как бы поднимаемся ступенью выше, с которой открывается нам более широкий горизонт с невидимыми ранее предметами». Объективность и надежность научных выводов зависят также от общего подхода к пониманию сущности изучаемых явлений и процессов. Методологическая платформа ис- следования педагогической действительности — теория познания (гносеология). Общий метод научного познания, требования которого имеют универсальный характер, выполня- ет направляющую функцию. Методы научного исследования всегда тесно связаны с объектами познания. Сред- ства извлечения информации должны соответствовать специфике изучаемого предмета. Это означает, что каждая наука должна разрабатывать и использовать свои собственные методы, отражающие особенно- сти изучаемых явлений. Какими же особенностями науки о воспитании обусловлены методы педагогиче- ских исследований? Характерная черта педагогических процессов — неоднозначность их протекания. Результаты обучения, образования, воспитания, развития зависят от одновременного воз- действия очень многих причин. Достаточно изменить влияние даже одного-двух факто- ров, чтобы эти результаты существенно отличались между собой. Стохастический (не- определенный, неоднозначный) характер педагогических процессов ограничивает воз- можности применения известных в науке методов исследования, вынуждает педагогов прибегать к различным ухищрениям для извлечения правдивой информации. Педагогические процессы характерны своей неповторимостью. В области есте- ственных наук (физики, скажем, или химии) исследователь может многократно повторять эксперимент, используя одни и те же материалы и создавая неизменные условия. В ре- зультате он приходит к однозначному заключению — связь между исследуемыми факто- рами существует или же ее нет. Педагог-исследователь такой возможности лишен. При повторном исследовании он уже имеет дело фактически с другим «материалом», да и условия почти никогда не удается соблюсти прежними. В результате проведенной ранее работы характеристики используемых данных изменяются необратимо. Вот почему «чи- стый» эксперимент в педагогике невозможен, как бы тщательно он ни был подготовлен и проведен. Учитывая это обстоятельство, педагоги формулируют свои выводы корректно и осторожно, понимая относительность условий, в которых они были получены. Подчеркнем еще одну важную особенность педагогических процессов. В них участвуют люди всех возрастов, начиная с грудных младенцев. Педагогические исследо- вания должны быть спланированы, организованы и проведены так, чтобы не нанести ни малейшего вреда здоровью и развитию испытуемых. Желательно, чтобы они давали по- ложительный учебно-воспитательный эффект. Эксперименты, противоречащие нрав- ственным и этическим нормам, запрещены. Компенсировать переменчивость педагогических процессов и получить объектив- ные выводы при их изучении можно только одним способом — многократно увеличив число наблюдений. В этом случае недостатки отдельных исследований сглаживаются за счет массовости. В общественных науках, к которым относится и педагогика, выводы формулируются не иначе как в усредненной, обобщенной форме. Крайние отклонения обычно отсекаются, уступая место спокойной массовой тенденции. Конечная цель любого педагогического исследования — выявление порядка, регу- лярности в изучаемом процессе, т. е. установление закономерности. Понятие закономер- ности уже несколько раз употреблялось выше, пришло время выяснить сущность этой главной научно-педагогической категории. Она может быть определена как факт наличия постоянной и необходимой взаимосвязи между явлениями. Если она существует всегда при определенных условиях, проявляется постоянно, то здесь очевидна закономерность. Науковеды пытаются уточнить пределы этой категории, установить различия между по- нятиями «закономерность» и «закон», которые в своей сущности совпадают. Когда гово- рят о закономерности, то здесь прежде всего подчеркивается факт наличия постоянной и необходимой связи между явлениями, хотя сама эта связь может быть еще до конца не ис- следованной. Иногда говорят, что закономерность — это не до конца познанный закон или что это закон, пределы действия которого и форма еще не установлены. Часто поня- тие закономерности употребляют для обозначения такой связи между явлениями, особен- ностью которой является массовость. Им пользуются также для обозначения определенно- го порядка в явлениях объективной действительности. Именно в таком значении понятие закономерности используется в педагогике. Закон — строго зафиксированная закономерность. Философы определяют его как внутреннюю постоянную и необходимую связь между явлениями, процессами или систе- мами. Подчеркивается также, что научный закон отражает объективные, существенные, необходимые, общие, устойчивые и повторяющиеся при определенных условиях связи между явлениями действительности. Закономерности и законы максимально «уплотняют» знания, сокращают объем информации, которым владеет наука. Это сокращение достигается не механическим путем, не сокращением «лишней» информации, а путем ее укрупнения, сведения единичных зависимостей к существенным отношениям. Сводя разнообразие явлений к существенным отношениям, закономерности и законы одновременно как бы упрощают знания, проясняют их, придают им более раци- ональную форму, удобную для хранения и передачи. Благодаря закономерностям и зако- нам человечество может оперировать несравненно меньшим количеством информации, но информации более высокого качества. Диалектический путь познания истины состоит в установлении закономерностей и законов. Познать закон — значит понять его действие. Объяснить закон — значит отве- тить на вопрос: почему он таков, как он есть, или, что то же самое, почему он не может быть другим, чем есть в действительности? Отменить закон нельзя, но его можно пра- вильно использовать в своих интересах. Научные законы классифицируются по критерию общности в зависимости от того, на какой круг явлений распространяется их действие. К первой группе относятся законы, сфера действия которых сравнительно узка, это так называемые конкретные, специфиче- ские законы. Вторую группу составляют общие законы, сфера действия которых доста- точно широка и не ограничивается одним или несколькими видами явлений. Третью группу составляют всеобщие законы материального мира, действие которых проявляется во всех областях. Научные законы распределяются и по другим признакам. Так, например, различа- ют законы, отражающие связи между явлениями во времени, в пространстве, законы ди- намические и статические. Есть законы, выражающие функциональные, вероятностные, статистические связи. Законы делятся также на количественные и качественные. Первые допускают выполнение математических действий для расчетов изменений тех процессов, на которые они распространяются. Вторые количественных манипуляций не допускают. Но это не означает, что закон неверен. Подчеркнем, что объективность закона не зависит от формы выражения. Если он правильно отражает связь, то не имеет значения, в какой форме она выражается. I. Заполните пропуски, объясните причины ошибок, если они будут II. Вставьте ключевые слова: 1. Закономерности и законы выражают.................... между педагогическими явлениями. 2. Закономерная связь — это связь..........., .... III. На схеме представлена взаимосвязь между двумя педагогическими явлениями А и Б. В каком месте данной схемы следует вписать слово «закономерность»? Пути, способы познания объективной реальности называются............ методами исследования Общей методологией проникновения в сущность всех изучаемых явлений и процессов являет- ся............ теория познания Характерной чертой педагогических процессов яв- ляется.......................... их протекания неоднозначность Педагогические процессы характерны своей неповторимостью Исследования должны быть организованы так, чтобы не нанести ущерб .........................и................................ участникам ис- следования (испытуемым) здоровью, развитию Компенсировать специфику своего предмета педа- гогика может, только прибегая к.......................................... исследованиям Педагогические обобщения всегда имеют................ характер, выражая наиболее характер- ную..................... массовым усредненный тенденцию Традиционно-педагогические методы Традиционными будем называть методы, доставшиеся современной педагогике по наследству от исследователей, стоявших у истоков педагогической науки. Это методы, ко- торыми пользовались Платон и Квинтилиан, Коменский и Песталоцци; применяются они в науке и поныне. К традиционным методам педагогических исследований относятся наблюдение, изучение опыта, первоисточников, анализ школьной документации, изучение ученического творчества, беседы. Наблюдение — наиболее доступный и распространенный метод изучения педаго- гической практики. Под научным наблюдением понимается специально организованное восприятие исследуемого объекта, процесса или явления в естественных условиях. Науч- ное наблюдение существенно отличается от обыденного, житейского. Главные отличия следующие: 1) определяются задачи, выделяются объекты, разрабатывается схема наблю- дения; 2) результаты обязательно фиксируются; 3) полученные данные обрабатываются. Для повышения эффективности наблюдения оно должно быть длительным, систе- матическим, разносторонним, объективным и массовым. Подчеркивая важность метода наблюдения, его доступность и распространенность, необходимо вместе с тем указать и на его недостатки. Наблюдение не вскрывает внутренние стороны педагогических явлений, при использовании этого метода невозможно обеспечить полную объективность инфор- мации. Поэтому наблюдение чаще всего применяется на начальных этапах исследования в сочетании с другими методами. Изучение опыта — еще один издавна применяемый метод педагогического иссле- дования. В широком смысле означает организованную познавательную деятельность, направленную на установление исторических связей воспитания, вычленение общего, устойчивого в учебно-воспитательных системах. С помощью данного метода анализиру- ются пути решения конкретных проблем, выводятся взвешенные заключения о целесо- образности их применения в новых исторических условиях. Поэтому рассматриваемый метод нередко называют еще историческим. Тесно смыкается с другим методом — изуче- нием первоисточников, называемым также архивным. Тщательному научному анализу подвергаются памятники древней письменности, законодательные акты, проекты, цирку- ляры, отчеты, доклады, постановления, материалы съездов и конференций и т. д. Изу- чаются также учебные и воспитательные программы, уставы, учебные книги, расписания занятий — словом, все материалы, помогающие понять сущность, истоки и последова- тельность развития той или иной проблемы. В современном, несколько суженном смысле под изучением опыта обычно пони- мают изучение передового опыта творчески работающих педагогических коллективов, от- дельных учителей. Можно привести много примеров передового опыта, которые застави- ли критически отнестись к господствующим в педагогической науке и практике взглядам и по-новому подойти к решению кажущихся бесспорными вопросов. Вспомним, как вско- лыхнули педагогическую мысль и школьную практику оригинальные методические находки донецкого учителя В.Ф. Шаталова. Его система обучения включает сотни педаго- гических приемов, многие из которых действовали вопреки методическим рекомендациям и устоявшейся практике. Результаты, достигнутые Шаталовым, подтолкнули педагогов к размышлениям, совершенствованию технологии обучения. Изучение опыта будет плодотворным только при соблюдении ряда важных требо- ваний. Особое внимание обращается на факты, противоречащие господствующим теори- ям, устоявшимся канонам. Важно также во всех тонкостях раскрыть механизм достижения высоких результатов обучения и воспитания. Чем глубже и разностороннее анализ опыта, тем больше ценных идей извлекают исследователи. Научно-педагогические исследования не проходят без анализа школьной докумен- тации, характеризующей учебно-воспитательный процесс. Источники информации — классные журналы, книги протоколов собраний и заседаний, расписания учебных занятий, правила внутреннего распорядка, календарные и поурочные планы учителей, конспекты, стенограммы уроков и т. п. В этих документах содержится масса объективных данных, помогающих устанавливать причинно-следственные зависимости, взаимосвязи между изучаемыми явлениями. Изучение документации дает, например, ценные статистические данные для установления связи между состоянием здоровья и успеваемостью, тем, как со- ставлено расписание, и работоспособностью учеников и т. д. Изучение школьной доку- ментации обязательно сочетается с другими методами. Изучение продуктов ученического творчества — домашних и классных работ по всем учебным предметам, сочинений, рефератов, отчетов, результатов эстетического и технического творчества о многом скажет опытному исследователю. Ведь еще древние говорили, что творение указывает на творца. Большой интерес представляют и так назы- ваемые «продукты свободного времени», «хобби-занятий». Индивидуальные особенности учеников, наклонности и интересы, отношение к делу и своим обязанностям, уровень раз- вития старательности, прилежания и других качеств, мотивы деятельности — это лишь небольшой перечень воспитательных аспектов, где можно с успехом применять этот ме- тод. Он, как и все другие, требует тщательного планирования, корректного использования, умелого сочетания с наблюдениями и беседами. К традиционным методам педагогических исследований относятся беседы. В бесе- дах, диалогах, дискуссиях выявляются отношения людей, их чувства и намерения, оценки и позиции. Исследователи всех времен в беседах получали такую информацию, какую ни- какими другими способами получить невозможно. Педагогическая беседа как метод ис- следования отличается целенаправленными попытками исследователя проникнуть во внутренний мир собеседника, выявить причины тех или иных его поступков. Информа- цию о нравственных, мировоззренческих, политических и других взглядах испытуемых, их отношении к интересующим исследователя проблемам также получают с помощью бе- сед. Но беседы — очень сложный и не всегда надежный метод. Поэтому он применяется чаще всего как дополнительный для получения необходимых разъяснений и уточнений по поводу того, что не было достаточно ясным при наблюдении или использовании иных ме- тодов. Чтобы повысить надежность результатов беседы и снять неизбежный оттенок субъективизма, используют специальные меры. К ним относятся: • наличие четкого, продуманного с учетом особенностей личности собеседника и неуклонно проводимого в жизнь плана беседы; • обсуждение интересующих исследователя вопросов в различных ракурсах и свя- зях; • варьирование вопросов, постановка их в удобной для собеседника форме; • умение использовать ситуацию, находчивость в вопросах и ответах. Искусству беседы нужно долго и терпеливо учиться. Ход беседы с согласия собеседника может записываться. Современные техниче- ские средства позволяют делать это и незаметно для испытуемых. Разновидность беседы, ее новая модификация — интервьюирование, перенесенное в педагогику из социологии. Оно используется редко и не находит широкой поддержки среди исследователей. Интервьюирование обычно предполагает публичное обсуждение; исследователь придерживается заранее подготовленных вопросов, ставит их в определен- ной последовательности. Ответы готовятся заранее. Заранее подготовленные ответы не всегда бывают правдивы. Вспомним, что говорили древние: язык человеку дан не только для того, чтобы излагать свои мысли, но и для того, чтобы успешно их скрывать. IV. Какое наблюдение можно отнести к методу научного исследования? 1. Дежурный учитель наблюдает за порядком в столовой. 2. Педагог ведет наблюдение за развитием школьников при изучении отдельных тем курса с помощью компьютерных программ. 3. Классный руководитель наблюдает за опрятностью одежды школьников. 4. На экскурсии учитель биологии вместе с учениками наблюдает за поведением муравьев. 5. Молодой учитель наблюдает за действиями опытного коллеги при изложении трудного учебного материала. V. Некоторые требования к педагогическому наблюдению среди предложенных альтернатив неверные. Какие? 1. Ранжирование объектов наблюдения. 2. Выделение объектов наблюдения. 3. Постановка задач наблюдения. 4. Предсказание ожидаемых результатов наблюдения. 5. Возможность количественного измерения результатов наблюдения. 6. Обработка полученных данных. 7. Фиксация результатов наблюдения. 8. Планомерность и систематичность наблюдения. 9. Скорость регистрации наблюдаемых событий. VI. Какие из приведенных ниже бесед можно назвать методом научно- педагогического исследования? Почему? 1. Беседа классного руководителя с родителями о воспитании детей в семье. 2. Беседа учителя с опоздавшими на урок учениками. 3. Беседа с учениками о правилах поведения в общественных местах. 4. Беседа учителя с учениками, в процессе которой выясняется, как они понимают правила техники безопасности. 5. Беседа с учителем, в процессе которой выявляются эффективные приемы стиму- лирования интереса школьников к изучаемому материалу. 6. Беседа директора школы с мальчиком, обидевшим девочку. 7. Беседа классного руководителя о правах и обязанностях школьников. Педагогический эксперимент Слово «эксперимент» латинского происхождения и в переводе означает «опыт», «испытание». Педагогический эксперимент — это научно поставленный опыт преобразо- вания педагогического процесса в точно учитываемых условиях. В отличие от методов, лишь регистрирующих то, что уже существует, эксперимент в педагогике имеет созида- тельный характер. Экспериментальным путем, например, пробивают дорогу в практику новые приемы, методы, формы, системы учебно-воспитательной деятельности. Эксперимент — это по сути строго контролируемое педагогическое наблюдение, с той лишь разницей, что экспериментатор наблюдает процесс, который он сам целесооб- разно и планомерно осуществляет. Педагогический эксперимент может охватывать группу учеников, класс, школу или несколько школ. Осуществляются и очень широкие региональные эксперименты. Иссле- дования могут быть длительными или краткосрочными в зависимости от темы и цели. Педагогический эксперимент требует обоснования рабочей гипотезы, разработки исследуемого вопроса, составления детального плана проведения эксперимента, строгого соблюдения намеченного плана, точной фиксации результатов, тщательного анализа по- лученных данных, формулировки окончательных выводов. Научной гипотезе, т. е. пред- положению, подвергающемуся опытной проверке, принадлежит определяющая роль. Экс- перимент замышляется и проводится для того, чтобы проверить возникшую гипотезу. Ис- следования «очищают» гипотезы, устраняют некоторые из них, корректируют другие. Ис- следование гипотезы — это форма перехода от наблюдения явлений к раскрытию законов их развития. Надежность экспериментальных выводов прямо зависит от соблюдения условий эксперимента. Все факторы, кроме проверяемых, должны быть тщательно уравнены. Ес- ли, например, проверяется эффективность нового приема, то условия обучения, кроме проверяемого приема, необходимо сделать одинаковыми как в экспериментальном, так и в контрольном классе. Принимая во внимание множество влияющих на эффективность учебно-воспитательного процесса причин, соблюсти это требование на практике очень трудно. Проводимые педагогами эксперименты многообразны. Их классифицируют по раз- личным признакам — направленности, объектам исследования, месту и времени проведе- ния и т. д. В зависимости от цели, которую преследует эксперимент, различают: 1) констати- рующий эксперимент, при котором изучаются существующие педагогические явления; 2) проверочный, уточняющий эксперимент, когда проверяется гипотеза, созданная в процес- се осмысления проблемы; 3) созидательный, преобразующий, формирующий экспери- мент, в процессе которого конструируются новые педагогические явления. Чаще всего выделенные виды эксперимента применяются не изолированно, а со- ставляют неразрывную последовательность. Констатирующий эксперимент, называемый иногда также методом срезов, ориентирован обычно на установление фактического состо- яния исследуемого объекта, констатацию исходных или достигнутых параметров. Главная цель — зафиксировать реалии. Они будут исходными для преобразующего эксперимента, в котором обычно ставится цель создать и проверить эффективность новых методов, ко- торые могут, по замыслу экспериментатора, повысить достигнутый уровень. Обычно для достижения устойчивого педагогического эффекта необходимы длительные созидатель- ные усилия; рассчитывать на немедленное улучшение в воспитании и развитии обычно не приходится. По месту проведения различают естественный и лабораторный педагогический эксперимент. Естественный представляет собой научно организованный опыт проверки выдвинутой гипотезы без нарушения учебно-воспитательного процесса. Такой вид экспе- римента избирается в том случае, когда есть основания предполагать, что сущность ново- введения необходимо проверять только в реальных условиях и что ход и результаты экс- перимента не вызовут нежелательных последствий. Объектами естественного экспери- мента чаще всего становятся планы и программы, учебники и учебные пособия, приемы и методы обучения и воспитания, формы учебно-воспитательного процесса. Среди модификаций естественного эксперимента выделим параллельный и пере- крестный эксперименты, смысл которых понятен из рис. 2. Рис.2 Если нужно проверить какой-либо частный вопрос или если для получения необ- ходимых данных надо обеспечить особенно тщательное наблюдение за испытуемыми (иногда с применением специальной аппаратуры), эксперимент переносится в специально оборудованное помещение, в специально созданные исследовательские условия. Такой эксперимент называется лабораторным. В педагогических исследованиях он применяется нечасто. Конечно, естественный эксперимент ценнее лабораторного, так как он ближе к реальной действительности. Однако в связи с тем, что здесь берутся естественные факто- ры во всей их сложности, возможность избирательной и точной проверки роли каждого из них резко ухудшается. Приходится идти на дополнительные затраты и переносить иссле- дование в лабораторию, чтобы влияние неконтролируемых факторов, побочных причин свести к минимуму. Экспериментальная педагогика Осознав возможности, силу эксперимента, педагоги-исследователи конца XIX — начала XX в. начинают связывать с ним большие надежды, уповая на то, что волшебным ключом эксперимента удастся открыть двери педагогической истине. Родилось мощное исследовательское течение, получившее название «экспериментальная педагогика». Толчком послужили впечатляющие эксперименты А. Сикорского по изучению ум- ственного утомления школьников с помощью учета ошибок в диктантах (1879), Эббингау- за по запоминанию материала (1885), исследования круга представлений школьников, вы- полненные Холлом (1890), изучение интеллекта учеников, начатое Бине и Симоном (1900), изучение типов представлений у школьников (Штерн, Нечаев, Лай), памяти у де- тей (Бурдон, Ист, Мейман) и многие другие интересно задуманные и часто изящно вы- полненные опыты. И хотя результаты исследований значительного влияния на педагоги- ческую практику не оказали, была доказана возможность проникнуть с помощью экспе- римента в сложнейшие проблемы воспитания. Не осталось, кажется, ни одной области, где бы педагоги не пытались применить эксперимент, вплоть до исследования нравственной сферы и процессов, происходящих в коллективах. Распространился так называемый метод определений: ребенок давал опреде- ление нравственному понятию или, наоборот, называл его по признакам. Для выяснения представлений использовались также методы оценки поступков литературных героев, ме- тод недописанных рассказов и басен, из которых нужно было «вывести мораль». В начале 30-х годов был широко распространен метод коллизий, т. е. решений жизненных затруд- нений, из которых нужно было находить выход. Иногда для облегчения давались готовые решения с разными установками: враждебной, нейтральной и положительной, — одну из них надо было выбирать. Для изучения настроений и интересов детей и подростков при- менялся метод анонимных записок: в специальный ящик, вывешенный в школе, ребята опускали записки с интересующими их вопросами. Анализ вопросов показывал направ- ленность интересов подростков, их настроения, уровень развития. Педагоги-эксперименталисты немало сделали для педагогической науки. Многие связи, зафиксированные ими, вошли в золотой фонд педагогической тео- рии. В силу известных причин, о которых расскажем ниже, экспериментальные исследова- ния педагогических проблем в нашей стране были приостановлены в середине 30-х годов и вновь возрождены лишь в 70-е годы. Что случилось? Почему? Как? Не захотите ли вы выяснить это? Преданья старины глубокой Обычно пишут, что метод эксперимента педагогика позаимствовала у естествен- ных наук. Вряд ли это соответствует действительности. Когда в X в. до н.э. Ликург поста- вил социально-педагогический эксперимент, естественных наук не было и в помине. А произошло тогда вот что. Около 30 веков назад на полуострове Пелопоннес, самой южной части современ- ной Греции, существовало могущественное государство Спарта. Случилось так, что трон государства унаследовал несовершеннолетний сын царя Хари-лай. Править страной он не мог, и поэтому вся государственная власть перешла в руки его дяди и опекуна Ликурга. Ликург был человеком наблюдательным. Немало времени и сил он отдал изучению естественных явлений. Многое понял. А главное — не побоялся сделать смелые выводы из своих наблюдений. Если верить легенде, однажды Ликург продемонстрировал весьма показательный опыт, наглядно подтверждающий силу воспитания. Он отобрал у ощенившейся суки двух щенков и посадил их в глубокую яму. Воду и пищу спускали вниз на веревке. Двух других щенков из того же помета он оставил расти на свободе. Пусть проходят курс «собачьей науки» в жизни. Когда щенята выросли, Ликург велел выпустить на виду у собак зайца. Как и сле- довало ожидать, щенки, выросшие на свободе, погнались за зайцем, догнали его и задави- ли. А щенки, выросшие в яме, бросились наутек. В историю Ликург вошел как автор законов, которые считались образцом челове- ческой мудрости, о чем свидетельствует хотя бы тот факт, что они без всяких изменений применялись в течение многих столетий. Граждане Спарты должны были вести здоровый и умеренный образ жизни. До самой смерти они были военнообязанными, не должны бы- ли уделять большого внимания своему быту, обедать могли только в общественных сто- ловых — сиситиях. Полагалось также воспитывать детей в государственных школах под руководством опытных наставников. VII. В представленном ниже списке опытов выберите те, которые вероятнее всего можно отнести к научно-педагогическому эксперименту. Объясните почему. 1. Опыт гибридизации растений на пришкольном участке. 2. Опыт проращивания семян фасоли. 3. Опыт работы ученического комитета школы. 4. Опыт проведения выборов директора школы на альтернативной основе. 5. Опыт осуществления индивидуального подхода в обучении. 6. Опыт ускоренного обучения арифметике с применением компьютеров. 7. Опыт выработки умения выделять главное в процессе изучения географии. VIII. Какой из перечисленных ниже экспериментов больше других похож на есте- ственный? 1. Электроэнцифалографическое исследование скорости протекания нервных про- цессов у шестилетних учеников. 2. Экспериментальное изучение «двигательного беспокойства» у подростков. 3. Экспериментальное исследование влияния числа повторений на прочность запо- минания. 4. Исследование электрической проводимости у подростков. 5. Экспериментальная проверка эффективности нового учебника. IX. Заполните табличку. Знак плюс (+) поставьте там, где метод означает наличие, а минус (-) — отсутствие указанного признака Метод Предоставляет возможности создания про- цесса изменения условий постановки ги- потезы Наблюдение Естественный экспери- мент Лабораторный экспери- мент Педагогическое тестирование Слово «тест» в переводе с английского означает задачу, испытание. Тестирование — целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых обследование, проводимое в стро- го контролируемых условиях, позволяющее объективно измерять изучаемые характери- стики педагогического процесса. От других способов обследования тестирование отлича- ется точностью, простотой, доступностью, возможностью автоматизации. Тестирование — далеко не новый, но до последнего времени мало применяемый в отечественной педагогике метод исследования. Еще в 80—90-е гг. прошлого века иссле- дователи начали изучать индивидуальные различия людей. Это привело к возникновению так называемого испытательного эксперимента — исследования с помощью тестов (А. Дальтон, А. Кет-тел и др.). Применение тестов послужило толчком для развития психо- метрического метода, основы которого были заложены Б. Анри и А. Бине. Измерение школьных успехов, интеллектуального развития, степени сформированности многих дру- гих качеств с помощью тестов стало неотъемлемой частью широкой учебно- воспитательной практики. Психология, предоставив педагогике инструмент для анализа, тесно с ней соединилась (отделить тестирование педагогическое от тестирования психо- логического иногда невозможно). Если говорить о чисто педагогических аспектах тестирования, укажем прежде все- го на использование тестов успеваемости. Широко применяются тесты элементарных умений, таких, как чтение, письмо, простейшие арифметические операции, а также раз- личные тесты для диагностики уровня обучен-ности — выявления степени усвоения зна- ний, умений по всем учебным предметам. Обычно тестирование как метод исследования сливается с практическим тестиро- ванием текущей успеваемости, выявлением уровня обученности, контролем качества усвоения учебного материала. Итоговый тест содержит большое число вопросов и предла- гается после изучения крупного раздела учебной программы. Выделяются два вида те- стов: скорости и мощности. По тестам скорости у испытуемого обычно не хватает време- ни ответить на все вопросы; по тестам мощности у каждого такая возможность есть. Но большинство тестов находится между этими крайностями. В отличие от тестов, задания тестового типа используются для текущего контроля и содержат небольшое количество вопросов. Обычно в таких заданиях от 5 до 10 вопросов. В практике применяется много разновидностей тестовых заданий. Приведем при- меры по курсу теоретической педагогики, анализируя которые попытайтесь дать правиль- ные ответы. 1. Задания, требующие конкретных коротких ответов на вопросы, начинающиеся со слов «кто», «где», «когда», «что», а также «почему», «как» и т. д. Пример. Что показывает коэффициент умственного развития? 2. Задания, в которых надо заполнять пропуски. Пример. Тестирование —.......................................обследование, проводимое в.................................................и позволяющее 3. Тестовые задания с выбором ответа. Пример. Можно ли отделить педагогическое тестирование от психологического? Ответы: 1. Да. 2. Нет. 3. Не знаю. 4. Тестовые задания с усложненным выбором ответа. Пример. Какие тесты служат для диагностики успеваемости? 1. Интеллектуальные. 2. Диагностические. 3. Обученное™. 4. Классификационные. 5. Аналитические. Известны и другие способы организации тестовых заданий, как, например, тесто- вые задания на определение соответствия, последовательности, тестовые задания на уме- ние выявлять, распознавать, искать определенный объект, классифицировать по заданным признакам и т. д. Методы изучения коллективных явлений Процессы воспитания, образования, обучения имеют коллективный (групповой) характер. Наиболее часто применяемые методы их изучения — массовые опросы участни- ков данных процессов, проводимые по определенному плану. Эти вопросы могут быть устными (интервью) или письменными (анкетирование). Широко используются также шкалирование и социометрические методики, сравнительные исследования. Поскольку эти методы проникли в педагогику из социологии, их называют еще социологическими. Анкетирование — метод массового сбора материала с помощью специально разра- ботанных опросников, называемых анкетами. Анкетирование основывается на предполо- жении, что человек откровенно отвечает на заданные ему вопросы. Однако, как показы- вают последние исследования эффективности данного метода, эти ожидания оправдыва- ются примерно на половину, что резко сужает диапазон применения анкетирования и подрывает доверие к объективности полученных результатов. Педагогов анкетирование привлекло возможностью быстрых массовых опросов учеников (учителей, родителей), дешевизной методики и возможностью автоматизиро- ванной обработки собранного материала. Пройдя через первые неудачи и разочарования (в анкетах школьников «полный ажур», а в реальной жизни — почти такой же «полный провал»), педагогическое анкетирование избавилось от многих недостатков. Сейчас в педагогических исследованиях широко применяются различные типы ан- кет: открытые, требующие самостоятельного конструирования ответа, и закрытые, в кото- рых ученикам приходится выбирать один из готовых ответов; именные, требующие ука- зывать фамилии испытуемого, и анонимные, обходящиеся без нее; полные и урезанные; пропедевтические и контрольные и т. д. Одна из разновидностей широко применяемых педагогами анкет — так называемая «полярная» анкета с балльной оценкой. По ее прин- ципу составляются опросные листы для самооценки и оценки других. Например, при ис- следовании качеств личности в опросные листы вносят пятибалльную шкалу: Организованный 5 4 3 2 1 Неорганизованный Трудолюбивый 5 4 3 2 1 Ленивый Одаренный 5 4 3 2 1 Малоспособный Число баллов в таких анкетах может быть различным. Часто применяются двена- дцатибалльные шкалы, имеющие по шесть градаций положительного и отрицательного проявления исследуемого призрака: минимальное —6 —5 —4—3—2—1 О + 1 +2 +3 +4 +5 +6 максимальное. Опрашиваемый обводит кружочком соответствующий балл по принци- пу: 5 — очень организован, 4 — организован, 3 — чаще организован, чем неорганизован, 2 — неорганизован, 1 — очень неорганизован. Главную проблему составления качественных анкет можно обозначить так: какой вопрос — такой ответ. Задавая, например, ученику прямой вопрос: «Сколько времени ты ежедневно тратишь на приготовление домашних заданий?» — составитель анкеты уже провоцирует определенный тип ответа. Кто из нерадивых учеников, работающих не в полную силу, признается в своей лени? Наши воспитанники прекрасно знают, какие от- веты удовлетворят наставников, а поэтому анкетные опросы чаще всего дают не реаль- ную, а иллюзорную, ожидаемую картину. Для того чтобы получить правдивые ответы, надо задавать непрямые завуалированные вопросы, чтобы ученик не догадался, о чем именно хочет узнать составитель анкеты. Можно разрешить ребятам давать расширенные ответы на общие вопросы. В первом случае анкета разрастается до необъятных размеров и мало кто хочет ее заполнять, а во втором — напоминает ученическое сочинение на задан- ную тему. Обработка анкет в обоих случаях затрудняется, метод теряет одно из своих су- щественных преимуществ. Кроме профессиональных исследователей анкетами часто и охотно пользуются учителя, классные руководители для изучения самых разнообразных вопросов. Но не сто- ит применять «самодельные», плохо разработанные анкеты, лучше отдать предпочтение профессионально составленным опросникам. Анкетирование непременно сочетается с другими методами исследования. Широко используется метод изучения групповой дифференциации (социометриче- ский метод), позволяющий анализировать внутриколлективные отношения. Школьников просят ответить на вопросы типа: «С кем бы ты хотел...» (пойти в туристический поход, готовиться к экзаменам, сидеть за одной партой, играть в одной команде и т. д.). На каж- дый вопрос дается три «выбора»: «Напиши сначала фамилию того, с кем бы ты более все- го хотел быть вместе; потом напиши фамилию того, с кем бы ты хотел быть, если с пер- вым этого не получится, и, наконец, третью фамилию — в соответствии с теми же услови- ями». В результате у одних членов коллектива — наибольшее число выборов, у других — наименьшее. Появляется возможность обоснованно судить о месте, роли, статусе, позиции каждого члена коллектива, выявлять внутриколлективные группировки, их лидеров. Ме- тод позволяет делать «срезы», характеризующие различные стадии формирования отно- шений, виды авторитета, состояние актива. Едва ли не главное его преимущество — воз- можность представить полученные данные в наглядной форме с помощью так называе- мых матриц и социограмм (рассматриваются в курсе психологии), а также количественная обработка результатов. X. Проанализируйте составленную учителем анкету для школьников. Какие вопро- сы в ней лишние? Предложите свой вариант. 1. В какой школе ты учишься? 2. Какой последний кинофильм ты посмотрел? 3. Что движет твоими поступками? 4. Как часто ты чистишь зубы? 5. Нравится ли тебе профессия учителя? 6. Тебе нравится история или география? 7. Сколько книг ты читаешь в месяц? 8. Сколько времени у тебя уходит на выполнение домашних заданий по физике? 9. В котором часу, по-твоему, должен начинаться первый урок? 10. Чем ты занимаешься после школы? Количественные методы в педагогике Качество— это совокупность свойств, указывающих, что представляет собой предмет, чем он является. Количество определяет размеры, отождествляется с мерой, чис- лом; качество традиционно раскрывается с помощью описания признаков. Анализируя качество, исследователь определяет, к какому классу уже известных явлений принадлежит данное и в чем его специфика. Затем устанавливает причинно- следственные зависимости между явлениями. Задача количественного анализа сводится к измерению и счету выявленных свойств. Освоение мира начиналось с качественного познания. Человек без особых трудно- стей постигал качественное своеобразие вещей, успешно пользовался полученными зна- ниями. Но вскоре практика потребовала выявления у одинаковых в целом вещей различ- ных свойств и сравнения разнокачественных величин по общему свойству. Так была осо- знана необходимость измерений и вычислений. Качественное и количественное в явлениях окружающего мира неразрывно связа- ны; поэтому качественные и количественные характеристики педагогических явлений надо изучать в единстве. До последнего времени педагогическая наука оставалась на качественном уровне. В ней хорошо просматривается эмпирическая часть, отражающая богатейший материал наблюдений и экспериментов; есть теоретические обобщения, завершающие систематиза- цию материала. Но пока нет третьей логической части, характеризующей развитую науку, — математической. Известно: наука только тогда достигает совершенства, когда ей удает- ся пользоваться математикой. Дополняя качественные представления о своем предмете формализованными обобщениями, педагогическая теория приобретает необходимую строгость и устойчивость. На пути количественного исследования педагогических явлений стоит немало пре- пятствий. Наверное, самое слабое среди них — традиции, сложившиеся в прошлом. Педа- гоги, сформировавшиеся на описательной науке, противятся неизвестному им количе- ственному подходу. Среди гораздо более крупных «камней преткновения» — природа и характер педагогических явлений. Они неметричны. Точнее, неметричными они нам ка- жутся, потому что у нас пока нет измерителей этих явлений. Классический математиче- ский аппарат не приспособлен для анализа явлений такой сложности, как педагогические. Преодолевается это препятствие двумя способами: с одной стороны, попытками предста- вить явления в таком упрощенном виде, который доступен для анализа традиционными математическими методами, с другой — разработкой и применением новых способов формализованного описания. Появляясь, новые методы сразу привлекают к себе при- стальное внимание специалистов. Необходимо различать два основных направления в использовании количествен- ных методов в педагогике: первое — для обработки результатов наблюдений и экспери- ментов, второе — для моделирования, диагностики, прогнозирования, компьютеризации учебно-воспитательного процесса. Методы первой группы хорошо известны и достаточно широко применяются. Пальму первенства держит освоенный исследователями ста- тистический метод. В его пределах широко применяются следующие конкретные методи- ки. Регистрация — выявление определенного качества у явлений данного класса и подсчет количества по наличию или отсутствию данного качества (например, количество успевающих и неуспевающих учеников и т. п.). Ранжирование — расположение собранных данных в определенной последова- тельности (убывания или нарастания зафиксированных показателей), определение места в этом ряду изучаемых объектов (например, составление списка учеников в зависимости от числа пропущенных занятий и т. п.). Шкалирование — присвоение баллов или других цифровых показателей исследуе- мым характеристикам. Этим достигается большая определенность. Известны четыре ос- новные градации измерительных шкал: 1) шкалы наименований (или номинальные); 2) шкалы порядка (или ранговые); 3) интервальные шкалы; 4) шкалы отношений. Шкалы наименований — самые «слабые» шкалы. Числа и другие обозначения в них используются чисто символически. Они, по сути, представляют собой наименования какого-либо класса объектов. Их единственная математическая характеристика — при- надлежность: принадлежит ли исследуемый объект к данному классу или нет. Примерами номинальных шкал можно считать классификации по различным признакам — список специальностей, перечисление характеристик учеников, причин неуспеваемости и т. д. В порядковых (ранговых) шкалах устанавливается порядок следования, отношения «больше» и «меньше», общая иерархия. Примерами их применения служит ранжирование типа «выше ростом», «больше пятерок», «меньше пропусков» и т. д. «Сильные» шкалы — интервальная и шкала отношений — обладают всеми поло- жительными качествами «слабых» шкал, но при этом интервальная шкала предусматрива- ет определенные расстояния между отдельными (двумя любыми) числами на шкале, а в шкале отношений, кроме того, определена еще и нулевая точка (точка отсчета). Шкалы термометров, вольтметров, конечно, «сильные». Все более мощным преобразующим средством педагогических исследований ста- новится моделирование. Научная модель — это мысленно представленная или материаль- но реализованная система, которая адекватно отображает предмет исследования и способ- на замещать его так, что изучение модели позволяет получить новую информацию об этом объекте. Моделирование — это метод создания и исследования моделей. Главное преимущество моделирования — целостность представления информации. Сотни лет пе- дагогика развивалась главным образом за счет анализа — расчленения целого на части; синтезом как таковым практически пренебрегали. Моделирование основывается на синте- тическом подходе: вычленяет целостные системы и исследует их функционирование. Подавляющее большинство созданных ныне педагогических моделей относится к дидактическим явлениям. Воспитательные процессы, на которые прежде всего надо направить гносеологический луч моделирования, исследуются на моделях явно недоста- точно. Причиной тому невероятная сложность воспитания, сотни факторов, влияющих на его результаты, а также вполне объяснимый страх перед формализацией, грозящей вы- литься в «безлюдную» математизированную теорию, приложить которую к реальной практике будет невозможно. Моделирование в дидактике успешно применяется для решения следующих важ- ных задач: • оптимизации структуры учебного материала; • улучшения планирования учебного процесса; • управления познавательной деятельностью; • управления учебно-воспитательным процессом; • диагностики, прогнозирования, проектирования обучения. Моделирование, несо- мненно, метод плодотворный, но и коварный. По существу он служит трем полезным целям. Эвристической — для классификации, обозначения, нахождения новых законов, построения новых теорий и ин- терпретации полученных данных. Вычислительной — для решения вычислительных про- блем с помощью моделей. Экспериментальной — для решения проблемы эмпирической проверки (верификации) гипотезы с помощью оперирования с теми или иными моделями. Коварство же моделирования в том, что, несмотря на всю его привлекательность, а также возможность охватить систему в целом, приходится прибегать к условным схемам, вво- дить очень много допущений. В результате появляются модели, не имеющие ничего об- щего с моделируемой действительностью, искажающие ее. Исследовать их — пустая тра- та времени и сил: нужно сперва доказать справедливость модели. Математизация педагогики несет в себе огромный гносеологический потенциал. Она не только избавляет науку от одностороннего качественного описания, но и устраива- ет строгую ревизию достигнутому, предоставляя для этого объективные методы проверки и более совершенный язык. Для полного успеха формализации должны быть непременно соблюдены важные условия: ясная непротиворечивая гипотеза, основанная на доказанных наукой положениях; следующая за ней модель, включающая необходимое число перемен- ных; «проигрывание» этой модели, а затем заполнение ее экспериментальными фактами, отшлифованными объективной мерой. Эта последовательность и составляет логическую цепочку диалектических переходов от явления к его математическому описанию. Для построения формализованных педагогических теорий сегодня используются новейшие разделы математики: матричный и факторный анализ, теория игр, массового обслуживания, управления сложными системами, динамического программирования, микроанализ. Приведем пример новой математической теории, с которой еще мало знако- мы педагоги, но перед которой, судя по всему, большое будущее именно в педагогике. Как известно, в нашей науке нет категорических утверждений типа «да» — «нет», нет ярко выраженного «черного» и «белого». Вся ее действительность — тысячи полуто- нов всех оттенков, характеристики, расположенные между не всегда четким минимумом и максимумом. Для описания этой реальности требуется особая математика, такая, где бы фигурировали не грубые дискретные переходы, а плавные изменения: «меньше», «чуть меньше», которые тем не менее можно было бы описать на строгом языке, чтобы ЭВМ могла оперировать ими как изменяющимися величинами. Теория размытых (нечетких) множеств разработана около тридцати лет назад аме- риканским ученым Л.Заде. На ее языке удается описать довольно аморфные представле- ния, которых так много в педагогике. Например, утверждение «молодой» на языке теории нечетких множеств будет записано так: молодой = 0,1/15 + 0,9/20 + 1,0/25 + 0,7/30 + + 0,2/40 + 0,1/50. Числа 15, 20, 30, 50 означают возраст. Молодому может быть и 15, и 20, и даже 50. Каждому возрасту «привешены» меры близости. Для 15 лет мера невелика — всего 0,1, так же как и для 50. Зато для 25 лет максимальна — 1,0. Можно пойти дальше — вычислить утверждение «очень молодой». Оно будет выглядеть так: очень молодой = молодой 2 (молодой в квадрате). «Не очень молодой и не очень старый» = V (молодой) 2 QV (старый) 2 . Дряхлый — очень старый = (старый) 4 Алгебра Л. Заде имеет свои правила, с помощью которых происходит объединение и разъединение множеств, концентрация и разложение элементов, уменьшение или увели- чение нечеткости. На ее языке удается количественно описывать различные педагогиче- ские утверждения. XI. Какой шкалой является пятибалльная шкала школьных оценок? 1) Номинальной; 2) ранговой; 3) интервальной; 4) шкалой отношений. XII. Какие методы научного исследования нужно применить для проверки эффек- тивности компьютерного изучения темы «Правописание безударных гласных»? 1. Метод срезов. 2. Беседу. 3. Лабораторный метод. 4. Факторный анализ. 5. Исторический метод. 6. Наблюдение. 7. Статистический метод. 8. Изучение школьной документации. 9. Метод размытых множеств. 10. Изучение результатов ученического творчества. 11. Исследование операций. 12. Изучение первоисточников. 13. Моделирование. 14. Анализ опыта. 15. Естественный эксперимент. ПРАВИЛЬНЫЕ ОТВЕТЫ I Вопросы IV V VI VII VIII IX X XI XII Ответы 2 1,5, 9 1,5 6,7 5 — + - + + + + + 1.3, 4,6, 7,10 1,4,6, 7,10 15, 13 Контрольный тест 1. Что такое метод научного исследования ? 2. Какими особенностями отличаются педагогические процессы ? 3. Что такое научный закон? 4. Чем закономерность отличается от закона? 5. Как классифицируются научные закономерности и законы? 6. В чем сущность педагогического наблюдения? 7. Какие методы относятся к традиционно-педагогическим? 8. Что такое педагогический эксперимент ? 9. Назовите основные виды эксперимента. 10. В каких целях применяется эксперимент ? 11. Что такое педагогическое тестирование? 12. Для каких целей применяется в педагогике анкетирование? 13. Что такое социометрический метод? 14. Зачем педагогике нужны количественные методы ? 15. Объясните назначение статистического метода. 16. Что такое шкалирование? 17. Для каких целей применяется моделирование? 18. Какие методы вы будете использовать для изучения опыта своего коллеги? 19. Какие методы вы будете применять для изучения личности школьников? 20. Что вы знаете о новейших методах педагогических исследований ? Литература для самообразования Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследова- ний. — М., 1982. Введение в научное исследование по педагогике. — М., 1988. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. — М., 1982. Ительсон Л. Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. — М., 1968. Проблемы методологии педагогики и методики исследований / Под ред. М.А. Да- нилова, Н.И. Болдырева. — М., 1971. Скалова Я. Методология и методы педагогических исследований. — М., 1989. |