Учебник предназначен для студентов педагогических вузов. К студентам
 Скачать 4.76 Mb.
|
|
Кто зачем учится? Ничего не возникает из ничего. Так популярно сформулированный закон сохране- ния знают все. Значит, и сила, движущая многотрудный процесс обучения, тоже должна иметь свою причину. Откуда же она берется? Из борьбы противоречий, ответите вы, и будете совершен- но правы. В общем смысле, разумеется. А конкретно? Что с чем должно столкнуться в конфликте, прежде чем пятикласс- ник начнет решать трудную задачу? Ответить на этот вопрос непросто, ибо сколько уче- ников, столько и конкретных причин. Каждого заставляют действовать свои собственные противоречия. Есть, разумеется, и общие для всех, но в основном причины возникновения «учебной» силы имеют неповторимо индивидуальный характер. Силу, побуждающую ученика учиться, принято называть мотивом. Важно сразу же подчеркнуть, что в обучении действует не какой-нибудь один отдельный мотив, но обяза- тельно целая система взаимосвязанных мотивов, одни из которых ученик осознает, а дру- гие нет. Знание мотивов учения — ключ к выходу из лабиринта детского поведения. Есть французская пословица: шерше ля фам, т. е. ищите женщину. Понимать ее нужно в том смысле, что везде и всюду, в любых событиях обязательно будет замешана женщина. Найдите ее, и вы поймете, почему произошли эти события. Женщина, да еще во Франции, — и причина, и разгадка всех тайн. Словом, шерше ля фам... Весьма эффективно эту меткую пословицу можно применить и в обучении, только здесь она будет звучать примерно так — шерше ля мотив. Ищите мотивы, и вы поймете, почему ученик не выучил сегодня физику, не получил отличную оценку по географии, клянчил тройку по физкультуре, вертелся на химии, совершал сотни других, на первый взгляд, совершенно необъяснимых поступков. Мотивация учения — сложнейший и во многом еще загадочный процесс. Вряд ли нам когда-нибудь удастся разобраться в нем окончательно, потому что мотивы учения очень подвижны и изменчивы. Действующие сегодня не обязательно должны сохраниться завтра. Почему ты учишься? Зачем ходишь в школу? Учителя обожают задавать эти выигрышные во всех отношениях вопросы. Можно и грамотность проверить, а заодно узнать и кое-что о мотивах поведения этого загадочно- го до сих пор существа, именуемого учеником. Да и ребятам, согласитесь, полезно время от времени спросить себя — а, действительно, зачем я учусь? Послушаем, что и как отвечают на эти вопросы сами ученики. Для школьников 1—2 классов наиболее характерными являются ответы типа: «Па- па и мама велят»; «Я учусь в школе, чтобы иметь пятерки. За пятерки меня хвалят»; «Все дети ходят в школу»; «Не хочу иметь плохих оценок. За них меня ругают»; «Мама гово- рит, что если я не буду учиться, то не стану шофером»; «Учительница меня хвалит, когда я хорошо отвечаю»; «Стыдно перед классом, если ничего не знаешь» и т. п. В 3—4 классах характер ответов уже несколько меняется, отражая развитие поня- тий и представлений школьника о побудительных силах учения : «Я учусь, чтобы стать инженером, как мой папа. У меня «4» и «5». Мне нравится наш класс и наша школа. Мне нравится наша учительница. Она интересно рассказывает. Мы с ней ходим на экскурсии и в театр» (3 класс). «Я учусь в школе, чтобы стать грамотным. Я узнаю много нового о жизни людей, природе и различные предметы. Мне очень нравится история. Я член классного совета. Когда я вырасту, буду учительницей, как Анна Семеновна» (4 класс). «Я учусь чтобы стать моряком. Если у меня будут лишь «5», папа обещал летом повезти меня на настоящем морском корабле. Я люблю решать задачи по арифметике. У меня всегда «5» и «4», а вот не очень люблю учить правила по грамматике. Мне часто по- падает дома, когда я получаю «3» (4 класс). За два-три года школьной жизни мотивы существенно изменяются. В 3—4 классах уже возникают собственно познавательные интересы к обучению и учебным предметам. Стремление занять достойное место в классе постепенно становится ведущим мотивом для большинства школьников. Этим объясняется, в частности, повышенный интерес уча- щихся третьих и особенно четвертых классов к оценке. Вот примеры: «Я хочу получать только «4» и «5», потому что если получу «3» или «2», то меня будут ругать дома». Растут дети — усложняются и разнообразятся мотивы. У подростков они более ар- гументированные, осознанные: «Образование должны иметь все люди, потому что, где бы ты ни работал, везде нужны знания» (6 класс); «На заводах теперь очень сложные машины и без образования ими не овладеть. Мой папа хороший мастер, но и он продолжает учить- ся» (7 класс). Интересно, как будут отвечать подростки на другой вопрос — можно ли не учиться в школе, а приобретать знания самостоятельно дома? Типичные ответы: «В школе инте- реснее, чем дома самому. Там не только уроки, но и различные кружки, вечера, мы ходим на экскурсии. Когда видишь, как учатся другие ученики, легче определить свои оценки» (6 класс); «Без школы никак нельзя, там мы не только получаем знания, но и учимся жить. У меня в классе много друзей, которые помогут, когда что-то не получается, а иногда и покритикуют» (8 класс); «Самому учиться, мне кажется, очень трудно и неинтересно. В школе всегда можно обменяться мыслями с друзьями, в школе мы живем, а не только учимся» (8 класс). Вот он ведущий мотив подросткового возраста — в школу ходят для того, чтобы общаться. Именно общение для человека 11—15 лет приобретает характер главной дви- жущей силы, определяет смысл его школьной жизни. Ни для кого не секрет, что в средних классах учащиеся начинают учиться много хуже, чем в начальных. С этим уже как-то примирились и относят это явление к неизбеж- ным издержкам возраста. Между тем большинство подростков единодушно утверждают, что учиться им интересно. Вот несколько характерных ответов: «Мне очень нравится учиться, потому что с каждым днем я узнаю что-то новое и интересное. Больше всего мне нравятся такие пред- меты, как природоведение, история, география, литература. Изучая их, я узнаю о расти- тельном и животном мире, о жизни людей в давние времена, о том, какая наша земля и другие страны, знакомлюсь с книгами разных писателей» (6 класс); «Мне очень нравится учиться. Особенно интересуют такие предметы: литература, история, потому что я хочу все знать о жизни людей. В будущем я хочу стать агрономом» (8 класс); «Мне очень нра- вится учиться. Я интересуюсь такими учебными предметами, как математика, география и ботаника. Благодаря им я узнаю о природе, а решение различных задач помогает мне иг- рать в шахматы. В будущем я хочу стать летчиком» (6 класс). Нельзя без улыбки читать эти откровения, ведь авторы всех ответов — троечники. Интересно получается — учиться нравится, а результаты посредственные. Противоречие? Да. Причиной ему — сложнейший внутренний мир подростка, неопределенность мотивов. Посоветуйте родителям провести несложный эксперимент, который пойдет на пользу им и их детям. Пусть они узнают (если до сих пор не знали), какие предметы нра- вятся их детям. Допустим, это будет география и ботаника. Не нравятся физика и история. Теперь на протяжении четверти систематически (обязательно ежедневно!) и строго контролируйте выполнение заданий по «нелюбимым» предметам. Только помните, что в изменении мотивов нельзя рассчитывать на сиюминутный эффект. Через некоторое время (два-три месяца, иногда позже) вы обнаружите, что оценки по «нелюбимым» предметам стали выше, чем по «любимым». А обучаемый уже не так уверенно называет физику и ис- торию нелюбимыми, а может статься, и совсем наоборот. Вы поняли, в чем дело? Оказывается, любимыми ученики называют те предметы, по которым у них наилучшие оценки. Это же так естественно — любим мы всегда больше то, что знаем. А как полюбить сложное и неведомое? Если не принимать во внимание индивидуальные склонности, то любимым или не- любимым предмет становится по вине учителя. Сначала учитель, потом его наука, нико- гда наоборот. Ученик шестого класса пишет: «Больше всего мне нравится география. Мы изуча- ем разные страны, узнаем, как живут люди». Его не очень смущает то, что по географии он имеет тройку. Зато он настойчиво работает над заданиями по алгебре и языку, хотя и не любит эти предметы. Но учителя алгебры и языка особенно строго оценивают знания. И это становится куда более действенным стимулом к работе, чем любовь к географии. С древних времен замечено, что сами учебные предметы для большинства учащих- ся как бы индифферентны, безразличны. Они воспринимаются (или не воспринимаются) исключительно через личность учителя. И отношение к предмету у младшего школьника или подростка, повторим еще раз, такое же, как и к преподавателю этого предмета. Лю- бим учителя, любим его науку. Только наказаниями и принуждениями можно заставить познавать науку у нелюбимого наставника. Но вернемся к мотивам Что думают о них старшеклассники, как они объясняют причины обучения в шко- ле? У них на ведущее место выдвигаются социальные мотивы, связанные с определе- нием своей роли и места в обществе, выбором жизненного пути. «Я хочу получить сред- нее образование, чтобы можно было продолжить образование и получить профессию» (9 класс); «Среднее образование мне необходимо и для работы, и для дальнейшего обучения. Я учусь потому, что с хорошими знаниями легко в жизни» (10 класс). К сожалению, иногда очень поздно, только в старших классах, начинается у многих школьников социальное прозрение, когда трудно и поздно уже что-то исправить. Поезд учебы ушел безвозвратно. «Только сейчас я понял, что учусь для своей будущей жизни и труда. В младших классах я считал, что учусь для родителей и учителей, потому что глав- ным было, — не получать плохих отметок. Это глупости. Нужно иметь знания по всем ос- новам наук, и в школе мы учимся их приобретать, тем более, если хочешь учиться дальше. Попытаюсь поступить в институт, чтобы приобрести специальность инженера-электрика. Тем более, что с физикой у меня все в порядке» (10 класс). Нельзя не отметить тот факт, что у старшеклассников несколько сужается круг мо- тивов учения. Социальные мотивы — учусь, чтобы быть полезным обществу, государству, мотивы выбора профессии — учусь, чтобы поступить в институт, приобрести специаль- ность, являются ведущими для большинства молодых людей. Однако и внешнее принуж- дение, и ситуативные интересы характерны для определенной части старшеклассников. Принуждают родители, привык к товарищам, некуда деваться... Само существование та- ких мотивов звучит как упрек школе. Нельзя спокойно читать такие строки: «В младших классах я с интересом ходила в школу, учиться мне нравилось, а сейчас все не так. Учение кажется трудным и тяжелым, идти в школу часто совсем не хочется. Единственное, что утешает, — это близкий конец. Конечно, нужно будет учиться дальше, чтобы овладеть специальностью, но это, наверное, совсем другое обучение, чем в школе» (10 класс). «Зачем вы хотите получить среднее образование?» — это уже вопрос из анкеты для взрослых учащихся, тех, кто посещает немногочисленные теперь вечерние, заочные, ди- станционные школы. «Фирма оснащается новыми технологиями, сложными машинами. Поэтому я хочу закончить среднюю школу, а со временем, может, техникум или вуз» (наладчик, 20 лет). «Конечно, сейчас для моей работы хватает и тех 9 классов, которые я окончила. Но в будущем я сомневаюсь, что могу прожить без образования» (работница пекарни, 21 год). Для большинства обучающихся без отрыва от производства характерны утилитар- но-практические интересы. Знания нужны, чтобы занять более высокую должность, повы- сить свой личный престиж, больше получать. Скучно каждый день выполнять одни и те же операции... Не хочется отставать от других... Нужно больше зарабатывать..... Все это так. Но гораздо сложнее. Когда сотрудники НИИ образования взрослых М. Алексеева и Г. Ивончик занялись изучением мотивов учения работающих, они обнаружи- ли немало противоречий. Первая группа — «Не хочу», «Достаточно того образования, которое я имею», «Мое личное дело»... Вторая группа — на словах положительное отношение к повышению уровня обра- зования. На деле — всегда что-нибудь мешает начать учебу именно сейчас. Мотивы внут- ри этой группы распределились так. 1. Мешают бытовые условия ........................ 18,2% 2. Для моей работы это не нужно .................... 17,6% 3. Учиться буду позже .......................................... 14,3% 4. Пугает перерыв в обучении ............................. 10,7% 5. Обучение будет поглощать все свободное время 9,4% 6. Образование не влияет на заработок .......... 7,8% 7. Поздно продолжать обучение ..................... 6,1% 8. Нежелание учиться ....................................... 5,7% 9. Нужно долго учиться ..................................... 4,5% 10. Мешают производственные причины ........ 3,6% Мотивы учения таят еще немало секретов. Нет ничего постоянного в изменяющем- ся мире. Какими они будут в ближайшем будущем, можно только догадываться. Как бороться со скукой Вечным бичом школы является скука, причины которой различные, но в основе одна — однообразие и монотонность. Каким образом учитель может добиться того, чтобы обучаемые были внимательны и сосредоточенны? Опыт показывает, что подходящим средством для того, чтобы поддерживать необ- ходимую напряженность процесса обучения, является изменение формы общения. Под формами общения понимаются виды и способы группирования обучаемых на занятиях. Практикуйте работу. • со всем классом: реферат, беседа с преподавателем, обсуждение, презентация; • с малой группой: 3—7 обучаемых работают над заданием, решение которого за- тем обсуждается всем классом; • в парах: двое учащихся обсуждают постановку задачи, ищут решение, которое за- тем обсуждается в микрогруппе или всем классом; • индивидуальную: каждый обучаемый индивидуально решает задачу, после чего его решение сравнивается с решениями остальных. Обучаемые рассматривают разнообразие как что-то приятное. Во время однообраз- ной деятельности быстро падает внимание, и, наоборот, оно повышается, когда сообщает- ся новая информация, решаются новые задачи, преодолеваются новые препятствия. По- этому регулярно изменяйте учебную ситуацию. Стимулирование учения Древнегреческое слово «стимулус» не из благородных: так когда-то называли длинную заостренную палку, которой погоняли быков и мулов. «Стимулировать» в со- временном понимании значит «подталкивать, побуждать человека к чему-либо». Так уж мы устроены, что без постоянных напоминаний и понуканий, собственных или внешних усилий, а часто и прямого принуждения не можем сдвинуться с места, недостаточно ак- тивно трудимся, живем по инерции. «Пока гром не грянет — мужик не перекрестится», — гласит русская пословица, возникшая, надо полагать, не без оснований и отразившая глу- бинную сущность человеческой натуры. Было время, когда нерадивое отношение к делу расценивалось как простая лень и для преодоления этого затруднения применялось такое же простое и естественное сред- ство — принуждение, выступавшее в различных формах и видах и пустившее глубокие корни в истории человеческих отношений. Много труда потратили ученые чтобы нащу- пать главные нити в сложнейших хитросплетениях человеческой души. Со временем пришло и понимание разнообразия воздействий на человека, побуждать которого к актив- ной деятельности примитивными понуканиями становилось все труднее. Свободная и не- зависимая личность, защищенная Хартией о правах, требует иного подхода. Уровень теоретических исследований в области стимулирования достаточно высок. Жаль только, что учитель-практик мало что может взять для своей работы из обилия кон- цепций, теорий, мнений: и в этом вопросе практика затерялась в тумане метода. Между тем мало найдется факторов, сравнимых со стимулированием по эффективности своего влияния на продуктивность педагогического процесса. Место стимулирования в первой тройке наиболее влиятельных причин говорит само за себя. «Полагаю, что в самом начале своей педагогической деятельности я натворил великое множество ошибок, — признается известный американский педагог А. Дреер, — которые мне, разумеется, совсем не хочется повторять. Самой сложной проблемой оказалась для меня мотивация к учебе...». Потребности, мотивы, стимулы — ягоды одного поля. Можно долго спорить об иерархии этих понятий, месте и роли их в системе, чем в основном и занимаются теорети- ки, несомненно одно — стимулы опираются на потребности и мотивы, неотделимы от них. Важно подчеркнуть, что человек обычно испытывает одновременное действие раз- личных потребностей и мотивов и поступает в соответствии с наиболее сильным по- буждением. Но может случиться так, что одновременно действуют с одинаковой силой разнонаправленные потребности и мотивы, вступающие между собой в конфликт. В этих случаях человек оказывается перед необходимостью выбирать из нескольких возможных направлений то, по которому он будет действовать. Не последнюю, а, может быть, даже главную роль при этом выполняют стимулы, им отводится роль «спускового крючка» в осуществлении намерения. Еще важнее их значение в конфликтной ситуации, когда с од- ной стороны стоят мотивы, имеющие для человека нравственный смысл (чувство долга, ответственности), а с другой стороны — противоположные потребности, рационально ме- нее ценные, но эмоционально более привлекательные. Произвести выбор, определиться, принять правильное решение и действовать в нужном направлении помогают стимулы. Выбор стимула, по которому обучаемому надо, но не очень хочется действовать, требует специальных усилий, которые в свою очередь связаны с сознательным преодоле- нием противостоящих побуждений. Это очень трудный процесс, с которым не всегда справляется и взрослый человек, а тем более учащийся. Одного лишь понимания того, как надо поступить далеко не достаточно. Нередко оказывается, что интеллект идет на поводу эмоциональных переживаний, связанных с непосредственными побуждениями, и тогда ученик ищет и находит оправдания для выбора более привлекательной линии поведения. Решают дело опять же правильно подобранные и примененные стимулы. Вспомним пирамиду потребностей А. Маслоу. По его мнению, средний человек удовлетворяет свои физиологические потребности на 85%, потребности в безопасности — на 70%, в общении — на 50%, в уважении — на 40%, в самовыражении и творчестве — только на 10%. Какой вывод должен из этого сделать педагог? Прежде всего несомненно тот, что и стимулы нужно искать в преобладающей сфере потребностей, опираться на достигнутый уровень их развития. Тщетно взывать к высоким чувствам и прибегать к изысканным по- буждениям, если человек не способен еще ни понять, ни принять того, к чему его зовут. Это очень важный вывод, а утверждение А. Маслоу, что большинство людей лишь удо- влетворяют свои физиологические потребности, подсказывает, в какой сфере нужно ис- кать стимулы прежде всего. Понятно и то, что стимулирование по мере накопления опыта развития интеллектуальной и эмоциональной сфер должно развиваться по восходящей — каждый новый стимул в чем-то превышает предыдущий. Известно, что при наличии побуждающего мотива наши действия становятся го- раздо более энергичными и последовательными, чем при отсутствии такового. Действен- ная мотивация порой побуждает учащегося работать на таком уровне, которого, на первый взгляд, трудно от него ожидать. Мотивация побуждает учащегося «выкладываться». В ре- зультате при прочих равных условиях (таких, как способности, состояние здоровья, уро- вень подготовленности) различная степень мотивации обусловливает различную успевае- мость учащихся. Мотивацию как верный путь достижения успеха западные психологи изучают тща- тельнее других проблем. Видный знаток искусства обхождения с людьми Д. Карнеги утверждает: на свете есть только один способ побудить людей что-то сделать. И он за- ключается в том, чтобы заставить человека захотеть это сделать. 3. Фрейд говорит, что в основе всех наших поступков лежат два мотива — сексуальное влечение и желание стать великим. А известный американский философ и педагог Д. Дьюи утверждает, что глубо- чайшим стремлением, присущим человеческой природе, является «желание быть значи- тельным». Мотивация деятельности и поведения в школьном возрасте имеет свои особенно- сти. На вопрос «Что любят дети, чего они хотят?» С.Т. Шацкий отвечает так: 1. У детей сильно развит инстинкт общительности, они легко знакомятся друг с другом — игры, рассказы, неугомонная болтовня служат признаками этого инстинкта. 2. Дети — настойчивые исследователи по природе, отсюда их легко возбуждающе- еся любопытство, бесчисленное количество вопросов, стремление все трогать, ощупать, пробовать. 3. Детям необходимо проявлять себя, говорить о себе, о своих впечатлениях. От- сюда постоянное выдвигание своего «Я» и огромное развитие фантазии и воображения — это инстинкт детского творчества. 4. Дети любят творить, создавать что-то необычное из ничего, дополняя недостаю- щее воображением. 5. Громадную роль в формировании детского характера играет инстинкт подража- тельности. Поняв это, нам не придется прибегать к искусственным стимулам, искать их вне круга забот и устремлений, здоровой природы подрастающего человека. Все ошибки про- исходят оттого, что учитель не интересуется подлинными мотивами поведения учащегося, скользит по поверхности событий, принимает во внимание лишь внешние и часто случай- ные акты поведения. Может ли он добиться устойчивого успеха, подобрать адекватные стимулы и правильно их применить? Вряд ли. В свете стимулирования призыв изучать учащихся приобретает новый смысл — изучать, чтобы найти и правильно использовать адекватные стимулы. X. Что такое стимулирование учения? 1. Требование хорошо учиться. 2. «Подталкивание» школьников к успешному учению. 3. Преодоление лени. 4. Борьба с плохими привычками, мешающими учиться. 5. Все ответы правильные. |