Учебник предназначен для студентов педагогических вузов. К студентам
 Скачать 4.76 Mb.
|
|
ТЕМА 4 ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОБУЧЕНИЯ История проблемы Определение понятий Понятия «закономерность» и «закон» нам уже известны. Напомним еще раз, что закономерность отражает объективные, существенные, необходимые, общие, устойчивые и повторяющиеся при определенных условиях взаимосвязи. Строго зафиксированные за- кономерности являются законами. Закономерности определяются как научные законы только в том случае, когда; 1) четко зафиксированы объекты, между которыми устанавли- вается связь; 2) исследованы вид, форма и характер этой связи; 3) установлены пределы действия (проявления) связи. Закономерности и законы — главные компоненты научной теории. Представленная на рис. 32 наглядно-образная модель структуры дидактической теории отражает связь за- кономерностей и законов с другими компонентами теории — аксиомами, принципами и правилами, через которые теория соединяется с практикой. Рассмотрим результаты длительных поисков в области дидактических закономер- ностей и законов. Это позволит нам, с одной стороны, отдать дань уважения огромному труду подвижников-педагогов, по крупицам собиравших, обобщавших и систематизиро- вавших драгоценный опыт обучения, с другой — окинуть взглядом тот исторический научный фундамент, который составляет основы современной теории. В первобытном обществе человечество постепенно накапливало практические зна- ния по обучению подрастающих поколений. Видимо, уже в это время были выработаны и передавались из поколения в поколение практические правила обучения, позволяющие все более успешно решать задачи подготовки молодежи к жизни. Одним из таких правил, несомненно берущих начало в самой глубокой древности, является обучение через прак- тику жизни, наследование опыта старших. Рис. 32 В государствах античного мира довольно успешно решались задачи практического обучения, основанные преимущественно на традициях — обобщенном опыте предше- ствующих поколений. Античные ученые Платон, Аристотель и особенно Квин-тилиан де- лают первые попытки обобщения практики обучения в виде свода рекомендаций-правил. Эти правила сформулированы ими в ряду общих философских положений, обобщающих мудрость жизни. Специально и глубоко вопросами обучения античные философы не за- нимались, и их во многом правильные философские воззрения не привели к созданию начал дидактической теории, подобно тому как они привели, например, к созданию начал логики. Уже Платон и Аристотель верно поняли, что для обнаружения закона необходимо выйти из мира непосредственных ощущений и познакомиться с фактическим порядком явлений, в которых обнаруживаются законы. Однако обучение они понимали не как науку, а как искусство обучать другим наукам, практическую деятельность людей, владе- ющих знаниями, как ремеслом. Искусство же законам не подчиняется. Можно говорить только о правилах исполнения обучения, которые должен знать каждый обучающий. Многие из правил, сформулированных в античные времена, действуют и в современной школе, например такое: «Кто наилучшим образом чередует гимнастические упражнения с мусическим искусством (умственным воспитанием) и в надлежащий мере преподносит их душе, того мы вправе были бы считать достигшим совершенства» (Платон). Сократ вы- сказал блестящую мысль, которая как нельзя лучше соответствует современному духу обучения: назначение учителя — помочь родиться мысли в голове его ученика. Сам себя Сократ называл «акушером мысли». Квинтилиан в своих «Наставлениях к ораторскому искусству» глубоко подметил, что дать образование может не всякий, а только тот, кто знаком с необходимыми для этого приемами, а также с условиями психической жизни пи- томца. Были попытки считать правила, сформулированные в древности, научными зако- номерностями и даже законами. Это неверно, так как они не имеют отличительных при- знаков последних. Скорее всего, это практические обобщения, подчеркивающие некото- рые важные взаимосвязи между явлениями обучения. Их можно классифицировать как регулярности, составляющие аксиоматические положения дидактики. Средние века представляют собой трудный период в развитии педагогической мысли. Школы для катехуменов, школы катехизиса, монашеская жизнь, уставы, мисти- цизм, схоластика, нищенствующие ордена — с этими словами связаны мрачные страницы в истории педагогики. Правила обучения в эти времена также действовали, но в отличие от античности, вытекающие из естественной жизни и деятельности людей, они нередко являлись плодами иезуитских измышлений, мистического воображения аскетов и вечно враждующих отцов-настоятелей. В XVIII в. педагогику рассматривают как прикладное естествознание и считают, что она подчиняется законам биологии. Полную перестройку педагогики на натуралисти- ческих началах произвели Я.А. Коменский и Д. Локк. Под их влиянием законы педагогики (они выступали одновременно и принципами, и правилами) определяются в трех аспектах: общественно-историческом, естественно-историческом и психологическом. Позже Песта- лоцци, Руссо, Дистервег, Ушинский, Толстой и другие педагоги-исследователи уже не ограничиваются общими принципами, а пытаются установить конкретные закономер- ности, что выливается в стремление превратить педагогику в сумму конкретных предпи- саний. В соответствии с современным пониманием категорий закона, принципа и правила в педагогическом наследии этого периода мы не обнаруживаем попыток строгого выявле- ния взаимосвязей и взаимозависимостей между дидактическими явлениями. Те первичные обобщения, порой очень широкие, смелые, сделанные на основе осмысления опыта, мож- но классифицировать как регулярности, а вытекающие из них практические руководства к действию — как правила обучения. Впрочем, это понимали и сами великие педагоги про- шлого, скромно пытаясь представить педагогику в виде системы правил, практических руководств. Так, например, Коменский, предпринявший первую попытку в этом направ- лении, представляет дидактику в виде системы правил, сгруппированных по тематическо- му признаку: «Основные правила легкостл обучения и учения» («Великая дидактика», гл. XVII); «Основные правила естественного учения и обучения», «Девять правил искусства обучать наукам» (гл. XX) и т. п. Дистервег, доведя количество правил до 33, группирует их по объектам, к которым они относятся: первая группа — правила по отношению к учи- телю; вторая — правила по отношению к предмету преподавания; третья — правила по отношению к ученику. При этом Дистервег некоторые из правил называет одновременно и законами. Ниже мы напомним те из них, которые действуют и в современной школе. У Коменского и Дистервега было очень много последователей, пытавшихся изло- жить дидактику в виде памяток, состоящих из ряда правил, сгруппированных вокруг очень узких тем: как готовиться к урокам; как ставить вопросы ученикам; как проводить упражнения; как закреплять материал; как задавать задания на дом и т. п. Многие педагоги прошлого авторитетно уверяли об открытых ими педагогических законах. Одним из первых, кто объявил об этом, был Песталоцци. Он сформулировал за- кон умственного развития ребенка — от смутного созерцания к ясным представлениям и от них к ясным понятиям. В процессе познания проявляется также великий, как его назы- вает Песталоцци, закон: «Каждый предмет действует на наши чувства в зависимости от степени его физической близости или отдаленности». Основываясь на этих законах, Пе- сталоции формулирует принцип: познание истины вытекает у человека из самопознания. Отдавая должное педагогическому гению Песталоцци, его мудрым практическим рекомендациям, следует все же заметить, что не все из сформулированных им законов имеют необходимые и достаточные признаки закономерной связи. Это очень важные обобщения практики, не лишенные, однако, субъективных представлений исследователя о сущности и развитии процессов обучения. Пожалуй, одним из самых ярких в истории педагогики примеров научного заблуж- дения является заявление французского ученого Селлерье об открытии педагогических законов. В своей книге «Очерки научной педагогики. Факты и законы педагогики», отме- ченной, кстати сказать, золотой медалью французской Академии моральных и политиче- ских наук, он формулирует два основных закона: 1. Всякое действие обусловлено природой ученика. 2. Всякое обучение должно считаться не только с приспособлением к среде в об- щем смысле, но по мере возможности и с приспособлением к специальной среде. Здесь Селлерье повторяет распространенную ошибку: он не различает понятий за- кона и принципа, закона и практического положения. Поэтому законы, им сформулиро- ванные, являются не только положениями различной степени общности, но и разнород- ными понятиями. В первом случае понятие закона устанавливает некоторую, хотя и не очень определенную, связь природы ученика и воздействия на него, а во втором случае никакой закономерной связи не раскрывается. Содержание этих законов совершенно не отражает тех факторов, от которых зависит воспитание. Особое место в истории мировой, и особенно русской, педагогики занимает педа- гогическое наследие К.Д. Ушинского. Анализируя его, не перестаем удивляться тем гени- альным мыслям и обобщениям, которые составляют содержание главных сочинений авто- ра. К.Д. Ушинский почти не употребляет слов «закономерность», «закон», скромно назы- вая свои многочисленные обобщения и выводы правилами и наставлениями. Одно из них: «Чем больше фактических знаний приобрел рассудок и чем лучше их переработал, тем он развитее и сильнее». Что это, как не один из самых общих законов обучения? Нельзя ав- тору приписывать того, чего он не сказал сам, не рискуя при этом впасть в нелепость или варварство, но можно смело утверждать, что основные общие закономерности дидактики нашли свое отражение в трудах К.Д. Ушинского. Экспериментальная педагогика конца XIX и начала XX в. все свои упования воз- ложила на эксперимент, измерение и статистику, полагая, что этими методами естествен- ных наук ей удастся вскрыть закономерности педагогического процесса. Справедливо критикуя методологические позиции эксперименталистов, нельзя не отметить, что именно в это время и этими методами удалось установить некоторые важные конкретные психо- лого-дидактические закономерности. В 1885 г. Эббингауз построил свою «кривую забывания», предположив, что доля материала, забываемого с течением времени, возрастает как логарифм времени, прошед- шего с начала обучения. С этого времени наиболее распространенным способом описания результатов экспериментов по обучению в дидактике и психологии становится график, изображающий, как в условиях заданного эксперимента изменяется одна величина по от- ношению к другой (другим). Попытки формулирования законов обучения находим также у Дьюи, Торндайка, Меймана, Кильпатрика. Э. Мейман сформулировал три закона. Первый: развитие индиви- дуума с самого начала определяется в преобладающей степени природными задатками. Второй: ранее всего всегда развиваются те функции, которые являются наиболее важными для жизни и удовлетворения элементарных потребностей ребенка. Третий закон утвер- ждает неравномерность душевного и физического развития ребенка. Кроме названных Э. Мейман формулирует еще два закона о факторах развития ребенка: закон видоизменения и закон повторения. Все эти законы Э. Мейман в зависимости от контекста называет принципами и даже правилами. Больше всего в бывшей советской педагогике не повезло законам, сформулирован- ным крупными американскими педагогами Дьюи и Торндайком. Несмотря на то что за ними пошла и достигла крупных успехов американская и не только американская школа, что они дали мощный толчок мировому дидактическому развитию, у нас эти законы за- малчивались, искажались, отрицались. Какие же это законы? У Торндайка читаем: «Общий закон ассоциации и дополнительный к нему закон аналогии, или ассимиляции, указывают на то, что мысли, чувства и поступки ребенка в каждом данном случае зависят от того, как он думал, чувствовал и поступал в прошлом, и от того, каковы склад и направление его ума в настоящем. Его реакции на те или иные внешние стимулы будут именно те, результаты которых в прошлом давали ему удовлет- ворение». Кроме названных Торндайк сформулировал закон эффекта, сохранения, готов- ности, повторения и др. Закон эффекта: когда процесс установления связи между ситуаци- ей и ответной реакцией сопровождается или сменяется состоянием удовлетворения, проч- ность связи возрастает. Закон сохранения: если в течение некоторого времени связь между ситуацией и ответом, имеющая изменчивый характер, не возобновляется, интенсивность этой связи ослабевает, и поэтому при прочих равных условиях вероятность возникновения связанного с ситуацией ответа уменьшается. В этих связях, сформулированных как закон, раскрываются глубинные механизмы плодотворной учебной деятельности, что заставляет относиться к ним с особым вниманием. На законах Торндайка воспитано не одно поколение деловых, активных, раскрепо- щенных американцев; эти законы и сегодня определяют технологическое построение учебно-воспитательного процесса. Они подвергались многочисленным уточнениям. В 40—50-х годах профессор Ладо придал законам Торндайка более легкую и понятную практикующим педагогам форму и этим еще более упрочил их направляющую роль. Аме- риканские учителя прочно усвоили требования пяти основных законов. 1. Закон взаимосвязанности: если два психических акта развиваются во взаимосвя- зи, то повторение одного из них приводит к появлению или закреплению второго. 2. Закон тренировки: чем выше интенсивность тренировки, тем лучше усваивается обратная реакция и тем дольше она сохраняется в памяти. 3. Закон интенсивности: чем интенсивнее тренировка ответа, тем лучше он усваи- вается и тем дольше остается в памяти. 4. Закон ассимиляции: каждый новый стимул имеет способность вызывать реак- цию, которая в прошлом была связана с этим же стимулом. 5. Закон результативности: реакция, сопровождающаяся приятными последствия- ми, закрепляется; если же она сопровождается неприятными последствиями, ее стараются заглушить или избежать. Действие этих общих закономерностей конкретизируется путем вычленения многочисленных частных (попарных) связей. Попытки установить закономерную связь или хотя бы ее начала находим у всех крупных теоретиков педагогики. Например, известный педагог СТ. Шацкий вывел такую закономерность: ученики в процессе работы тратят свои силы, но в том-то и сущность учения, что чем больше они тратят свои силы, тем больше их приобретают. Он также вплотную подошел к формулированию научной закономерности о единстве интеллекта и чувств учащихся в процессе обучения. Ум и чувства учащихся должны быть в ладу, ин- теллектуальная и эмоциональная сферы должны помогать друг другу. Из попыток математического исследования закономерностей обучения, предприня- тых в 40—50-е годы, выделим работы А. Тарстона и К. Халла. Они ввели в теорию оче- редные «функции обучения», параметрам которых был придан психолого-дидактический смысл. Наиболее влиятельным поборником формальных теорий обучения был К. Халл. В своей основной работе «Принципы поведения» он выдвинул систему постулатов, исходя- щих из накопленных в экспериментах фактов. Значительная часть их, несмотря на стро- гую математическую форму, была простым обобщением опыта. В отечественных психо- лого-дидактических исследованиях теории К. Халла неоднократно подвергались критике за их бихевиористское содержание. В трудах К. Халла процесс обучения рассматривается в его простейших формах, но зато переменные вьщеляются и фиксируются очень строго. Это дало возможность установить ряд связей между различными параметрами обучения, отвечающих всем требованиям научного закона. В отечественной дидактике вплоть до 70-х годов избегали употреблять понятие «закон», а понятие «закономерность», трактуемое как частное проявление закона, исполь- зовалось лишь при рассмотрении наиболее общих проблем обучения. Исследования последних нескольких лет мало чем отличаются от общей картины изучения закономерностей в прошлом. Некоторые педагоги, все еще задаваясь вопросом, установлены ли педагогикой закономерности и законы, приходят к отрицательному за- ключению и по-прежнему не признают педагогику наукой. Классификация закономерностей обучения Для выяснения логической основы классификации многочисленных и многоплано- вых закономерностей обучения создается модель. В ней процесс обучения рассматривает- ся как система, компонентами которой являются различные стороны (аспекты, характери- стики) целостного процесса (рис. 33). Рис. 33 1. Дидактический компонент, обобщающий собственно дидактические (содержа- тельно-процессуальные) характеристики процесса, такие, как цели, содержание, виды, ме- тоды, средства, способы, формы и т. д. обучения. 2. Гносеологический компонент процесса, определяющий его в аспекте познания учащимися под руководством учителя объективной действительности, фактов и законов природы и общества, самих себя. 3. Психологический компонент процесса, относящийся преимущественно к внут- ренней, психической (познавательной) деятельности учащихся в процессе обучения. 4. В кибернетическом аспекте находят отражение все многообразие связей, суще- ствующих в учебном процессе, циркуляция информационных потоков, а главное — управление усвоением информации. 5. Социологический компонент системы охватывает отношение между участника- ми учебного процесса. В данном компоненте отражается не только конкретное взаимодей- ствие учителей и учащихся, но и более общие социальные взаимосвязи — направлен- ность, социальная значимость обучения и т. д. 6. Организационный компонент, отражающий учебный процесс в аспекте интел- лектуального труда. Сюда относятся: организация учебного и преподавательского труда, их материально-техническое оснащение, стимулирование, производительность, рента- бельность и т. д. Все закономерности, действующие в учебном процессе, подразделяются на общие и частные (конкретные). Закономерности, охватывающие своим действием всю систему, называются общими, те же, действие которых распространяется на отдельный компонент (аспект) системы, — частными (конкретными). В числе конкретных закономерностей процесса обучения выделяются закономерности: собственно дидактические, гносеологи- ческие, психологические, кибернетические, социологические, организационные. Общие закономерности процесса обучения характеризуются: • выделением генеральных или комплексных факторов, обусловливающих своим воздействием продуктивность обучения; • вполне определенным, не допускающим ложных толкований выделением сущно- стей и фиксаций общих связей между ними; • лаконичностью и точностью формулировок. Этим требованиям отвечают следующие общие закономерности процесса обуче- ния. 1. Закономерность цели обучения. Цель обучения зависит от: а) уровня и темпов развития общества; б) потребностей и возможностей общества; в) уровня развития и возможностей педагогической науки и практики. 2. Закономерность содержания обучения. Содержание обучения (образования) зависит от: а) общественных потребностей и целей обучения; б) темпов социального и научно-технического прогресса; в) возрастных возможностей школьников; г) уровня развития теории и практики обучения; д) матери- ально-технических и экономических возможностей учебных заведений. 3. Закономерность качества обучения. Эффективность каждого нового этапа обу- чения зависит от: а) продуктивности предыдущего этапа и достигнутых на нем результатов;б) харак- тера и объема изучаемого материала; в) организационно-педагогического воздействия обучающих; г) обучаемости учащихся; д) времени обучения. 4. Закономерность методов обучения. Эффективность дидактических методов зависит от: а) знаний и навыков в приме- нении методов; б) цели обучения; в) содержания обучения; г) возраста учащихся; д) учеб- ных возможностей (обучаемости) учащихся; е) материально-технического обеспечения; ж) организации учебного процесса. 5. Закономерность управления обучением. Продуктивность обучения зависит от: а) интенсивности обратных связей в системе обучения; б) обоснованности корректирующих воздействий. 6. Закономерность стимулирования обучения. Продуктивность обучения зависит от: а) внутренних стимулов (мотивов) обучения; б) внешних (общественных, экономических, педагогических) стимулов. Сфера действия частных (конкретных) закономерностей обучения распространяет- ся на отдельные компоненты учебного процесса. Современной науке известно большое количество конкретных закономерностей. Приведем часть их без комментариев. Конкретные закономерности обучения Дидактические (содержательно-процессуальные) закономерности 1. Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны продол- жительности обучения. 2. Продуктивность усвоения заданного объема знаний, умений (в известных преде- лах) обратно пропорциональна количеству изучаемого материала или объему требуемых действий. 3. Продуктивность усвоения заданного объема знаний, умений (в известных преде- лах) обратно пропорциональна трудности и сложности изучаемого учебного материала, формируемых действий. 4. Результаты обучения (в известных пределах) находятся в прямой пропорцио- нальной зависимости от осознания целей обучения обучаемыми. 5. Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны значимо- сти для учащихся усваиваемого содержания. 6. Результаты обучения зависят от способа включения учащихся в учебную дея- тельность (Л.В. Занков). 7. Результаты обучения зависят от применяемых методов. 8. Результаты обучения зависят от применяемых средств. 9. Продуктивность усвоения заданного объема знаний, умений зависит от характе- ра созданной учителем учебной ситуации. 10. Результаты обучения зависят от способа расчленения учебного материала на подлежащие усвоению части. 11. Результаты обучения находятся в прямой пропорциональной зависимости от мастерства (квалификации, профессионализма) преподавателя. 12. Обучение путем «делания» в 6—7 раз продуктивнее обучения путем «слуша- ния». Гносеологические закономерности 1. Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны умению учащихся учиться. 2. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна объ- ему учебной (познавательной) деятельности учащихся. 3. Продуктивность усвоения знаний, умений (в известных пределах) прямо про- порциональна объему практического применения знаний, умений. 4. Умственное развитие учащихся прямо пропорционально усвоению объема взаи- мосвязанных знаний, умений, опыта творческой деятельности (И.Я. Лернер). 5. Результаты обучения зависят от умения включать изучаемый предмет в те связи, носителем которых является изучаемое качество объекта. 6. Результаты обучения зависят от регулярности и систематичности выполнения учащимися домашних заданий. 7. Продуктивность усвоения знаний, умений находится в прямой пропорциональ- ной зависимости от потребности учиться. 8. Продуктивность творческого мышления учащихся улучшается при использова- нии увеличенных шагов обучения, а результативность вербального запоминания знаний (в известных пределах) улучшается при использовании уменьшенных порций материала. 9. Продуктивность усвоения зависит от уровня проблемно-сти обучения, от интен- сивности включения учащихся в разрешение посильных и значимых для них учебных проблем. Психологические закономерности 1. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна инте- ресу обучаемых к учебной деятельности. 2. Продуктивность обучения, (в известных пределах) прямо пропорциональна учебным возможностям учащихся. 3. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна коли- честву тренировочных упражнений. 4. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна ин- тенсивности тренировки. 5. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна уров- ню познавательной активности учащихся. 6. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна уров- ню и стойкости внимания учащихся. 7. Результаты усвоения конкретного учебного материала зависят от способности учащихся к овладению конкретными знаниями, умениями, от индивидуальных склонно- стей обучаемых. 8. Продуктивность обучения зависит от уровня, силы, интенсивности и особенно- стей мышления обучаемых. 9. Продуктивность обучения (в известных пределах) зависит от уровня развития памяти. 10. Обученность прямо пропорциональна обучаемости. 11. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна ра- ботоспособности обучаемых. 12. В подростковом возрасте школьная успеваемость ухудшается: в одиннадцать — пятнадцать лет она в среднем на 25% ниже, чем в возрасте шести — десяти и шестнадца- ти-семнадца-ти лет. 13. Закон Йоста. Из двух ассоциаций одинаковой силы, из которых одна более ста- рая, чем другая, при последующем повторении лучше будет актуализироваться старая ас- социация. 14. Закон Йоста. При прочих равных условиях для достижения критерия усвоения требуется меньше проб при заучивании материала методом распределенного научения, чем методом концентрированного научения. 15. Прочность запоминания изученного материала зависит от способа воспроизве- дения этого материала (Е.Р. Хилгард). 16. Продуктивность деятельности зависит от уровня сформированное™ навыков и умений. 17. Количество повторений оказывает сильное влияние на продуктивность обуче- ния (фон Кубе). 18. Процент сохранения заученного учебного материала обратно пропорционален объему этого материала (Г.Эббингауз). 19. При прочих равных условиях эффективность распределенного заучивания ма- териала выше эффективности концентрированного заучивания (И. Каин, Р. Уилли). Кибернетические закономерности 1. Эффективность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна часто- те и объему обратной связи. 2. Качество знаний зависит от эффективности контроля. Частота контроля есть функция от продолжительности обучения: где N — число наблюдаемых оценок, а — число учащихся, подвергнутых инспек- тированию, S — число уроков по учебному плану за инспектируемый период (Г.В. Воро- бьев). 3. Качество обучения прямо пропорционально качеству управления учебным про- цессом. 4. Эффективность управления находится в прямой пропорциональной зависимости от количества и качества управляющей информации, состояний и возможностей учащих- ся, воспринимающих и перерабатывающих управляющие воздействия. 5. Продуктивность обучения повышается, если модель действия, которое необхо- димо выполнить, — «программа движений» и ее результаты — «программа цели» опере- жают в мозгу саму деятельность (П.К. Анохин). Социологические закономерности 1. Развитие индивида обусловлено развитием всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или непрямом общении. 2. Продуктивность обучения зависит от объема и интенсивности познавательных контактов. 3. Эффективность обучения зависит от уровня «интеллектуальности среды», ин- тенсивности взаимообучения. 4. Эффективность обучения повышается в условиях познавательной напряженно- сти, вызванной соревнованием. 5. Престиж учащегося в классе зависит от: а) позиции, которую он занимает; б) ро- ли, которую он исполняет; в) академических успехов и достижений; г) индивидуальных качеств. 6. Эффективность обучения зависит от качества общения учителя с учащимися. 7. Дидактогения (грубое отношение учителя к обучаемым) ведет к снижению эф- фективности обучения класса в целом, каждого учащегося в отдельности. Организационные закономерности 1. Эффективность обучения зависит от организации. Лишь такая организация обу- чения является хорошей, которая развивает у учащихся потребность учиться, формирует познавательные интересы, приносит удовлетворение, стимулирует познавательную актив- ность. 2. Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны отноше- нию учащихся к учебному труду, своим учебным обязанностям. 3. Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны работо- способности учащихся. 4. Результаты обучения зависят от работоспособности учителя. 5. Между наполняемостью класса (а), средним объемом контроля поточной успева- емости в расчете на одного ученика (Ь) и среднегрупповой успеваемостью класса (с) су- ществует зависимость Vc < Va < Vb (Г.В. Воробьев). 6. Умственное утомление приводит к торможению органов чувств: четыре часа учебных занятий снижают порог чувствительности анализаторов более чем в 2 раза (Ва- гер, Блажек). 7. Умственная работоспособность детей зависит от состояния здоровья, режима умственной деятельности, пола, возраста, времени года, дня недели, времени суток (М.В. Антропова и др.). 8. Активность умственной деятельности учащихся зависит от расписания учебных занятий, места в нем уроков физического воспитания и труда (М.В. Антропова и др.). 9. Продуктивность обучения зависит от уровня организации педагогического тру- да. III. Заполните таблицу Закономерность Какие факторы включаются в сферу действия Цели обучения 1).....................2) потребности и возможности общества, 3)....................................... 1) Общественные потребности и цели обуче- ния, 2).................................3)......................................, 4).................................5)...................................... Методов обучения 1)................................, 2) цели обучения, 3).................................4)....................................... S).................................6)....................................... 7)................................ 1) Интенсивность обратных связей в системе обучения, 2)....................................... Стимулирования обуче- ния 1) Внутренние стимулы, 2)...................................... 1) Продуктивность предыдущего этапа, 2)............. 3)...................................4)...................................... 5) время обучения IV. Допишите формулировки закономерностей Содержательно-процессуальные 1. Результаты обучения........................ продолжительности обучения. 2. Результаты обучения зависят от........ в учебную деятельность (Л.В. Занков). 3. Продуктивность усвоения заданного объема знаний, умений........... количеству изучаемого материала или требуемых действий. 4. Результаты обучения зависят от...................................... 5. Обучение путем «делания».............................................. Гносеологические 1. Результаты обучения............................умению учиться. 2. Продуктивность обучения...................................объему учебной деятельности учащихся. 3. Умственное развитие учащихся....................................... усвоению объема взаимосвязанных действий, опыта творческой деятельности (И.Я. Лернер). 4. Продуктивность творческого мышления улучшается 5. Результаты обучения зависят от...................................... Психологические 1. Обученность...............................................обучаемости. 2. Продуктивность обучения................................................. познавательной активности учащихся. 3. Закон Йоста:....................................................................... 4. Продуктивность обучения................................................. интенсивности тренировки. 5. Результаты обучения зависят от...................................... Кибернетические 1. Закономерность Воробьева:............................................. 2. Качество обучения............................................................. качеству управления. 3. Закономерность Анохина:................................................. 4. Эффективность обучения................................................. частоте и объему обратной связи. Социологические 1. Эффективность обучения зависит от.............................. Организационные 1. Результаты обучения............отношению учащихся к учебному труду. 2. Результаты обучения........................ работоспособности учащихся. 3. Закономерность Вагера—Блажека:.................................. 4. Закономерность Антроповой:........................................... Контрольный тест 1. Что выражают понятия «закономерность» и «закон» ? 2. Что значит идентификация закономерной связи? 3. Влияет ли формулировка закономерностей на ее объективность? 4. Какие закономерности были установлены в античной педагогике? 5. Какие закономерности установили ЯЛ.Коменский, Ф.А.В.Дис-тервег? 6. Сформулируйте закономерности Э. Торндайка, Э. Меймана. 7. Сформулируйте закономерности К. Холла. 8. Опишите модель, предложенную для классификации закономерностей. 9. Какие группы конкретных закономерностей выделяются в дидактике? 10. Приведите примеры общих закономерностей. 11. Приведите примеры конкретных закономерностей. Литература для самообразования Бруннер Дж. Процесс обучения. — М., 1962. БруннерДж. Психология познания. — М., 1977. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. — М., 1972. Данилов МЛ. Процесс обучения в советской школе. — М., 1960. Дреер A.M. Преподавание в средней школе США. — М., 1983. Пингарт И. Процесс и структура человеческого учения. — М., 1970. Оконь В. Процесс обучения. — М., 1962. Подласый И.П. Исследование закономерностей дидактического процесса. — Киев, 1991. Стоуне Э. Психопедагогика. — М., 1984. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Краев- ского, И.Л. Лернера. — М., 1989. |