Учебник предназначен для студентов педагогических вузов. К студентам
 Скачать 4.76 Mb.
|
|
Были разработаны и внедрены тесты О. Стоуна по арифметике, Б. Зекингема для проверки правописания, Э. Торндай-ка по диагностике большинства школьных предметов. Т. Кел- ли разработал способ измерения интересов и наклонностей обучаемых (при изучении ал- гебры), а Ч. Спирмен предложил общие основы использования корреляционного анализа для стандартизации тестов. 3. С 1931 г. начинается современный этап развития школьного тестирования. По- иски специалистов направляются на повышение объективности тестов, создание непре- рывной (сквозной) системы школьной тестовой диагностики, подчиненной единой идее и общим принципам, созданию новых, более совершенных средств предъявления и обра- ботки тестов, накопления и эффективного использования диагностической информации. Напомним в связи с этим, что педология, развившаяся в России в начале века, без- оговорочно приняла тестовую основу объективного школьного контроля. После известного постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» (1936) были ликвидированы не только интеллектуальные, но и безобидные тесты успеваемости. Попытки возродить их в 70-х годах ни к чему не приве- ли. В этой области наша наука и практика значительно отстали от зарубежной. В школах развитых стран внедрение и совершенствование тестов шло быстрыми темпами. Широкое распространение получили диагностические тесты школьной успевае- мости, использующие форму альтернативного выбора правильного ответа из нескольких правдоподобных, написания очень краткого ответа (заполнения пропусков), дописывания букв, цифр, слов, частей формул и т. п. С помощью этих несложных заданий удается накапливать значительный статистический материал, подвергать его математической об- работке, получать объективные выводы в пределах тех задач, которые предъявляются к тестовой проверке. Тесты печатаются в виде сборников, прилагаются к учебникам, рас- пространяются на компьютерных дискетах. Проблема соотношения устных и письменных форм контроля разрешается в боль- шинстве случаев в пользу последних. Считается, что хотя устный контроль больше спо- собствует выработке быстрой реакции на вопросы, развивает связную речь, он не обеспе- чивает надлежащей объективности. Письменная проверка, обеспечивая более высокую объективность, кроме того, способствует развитию логического мышления, целенаправ- ленности: обучаемый при письменном контроле более сосредоточен, он глубже вникает в сущность вопроса, обдумывает варианты решения и построения ответа. Письменный кон- троль приучает к точности, лаконичности, связности изложения мыслей. В области определения системы оценок (отметок) наблюдается большое разнооб- разие как в принципах, так и в конкретных подходах, выборе способов оценивания и вы- ставлений оценок. В зарубежных школах практикуются различные системы оценивания знаний, умений, навыков, приняты различные шкалы» оценок, включая сто-, двенадцати-, десяти-, двухбалльную и др. Во французском лицее, например, при сдаче выпускных эк- заменов результаты определяются по 20-балльной шкале. При этом для каждого предмета устанавливается определенный весовой коэффициент, определяющий значимость данного предмета для избранной обучаемым специальности, профиля или отделения лицея. Благо- даря этому оценки по профилирующим предметам приобретают большую весомость. При значительной децентрализации большинства зарубежных школьных систем, при условии свободного выбора школой учебных планов и программ, а обучаемыми — учебных предметов редко проводятся централизованные проверки и оценивание знаний, умений. В Великобритании, например, функцию практического контроля за качеством академической подготовки берут на себя университетские комиссии, к которым на период сдачи выпускных экзаменов прикрепляются все грамматические и привилегированные школы, ориентирующиеся в подготовке своих выпускников на дальнейшее университет- ское образование. В целом же нужно признать, контроль и учет успеваемости, диагностирование обу- ченности в зарубежных школах носят характер объективной констатации результатов. Он не предполагает заботу о всеобуче. Общепринятый принцип индивидуализации обучения диктует один подход — каждый идет своим путем и темпом, обучается в меру своих воз- можностей, потребностей, реальных оценок будущего. До революции в России существовала шестибалльная система оценки знаний с баллами от нуля до пяти. В 1918 г. оценка «О» была упразднена. Но постепенно и оценка «1» стала использоваться все реже, а начиная с 50-х годов все меньше стала ис- пользоваться и оценка «2». Пятибалльная система оценок фактически превратилась в трехбалльную, а для большинства обучаемых, которые не могут учиться на «4» и «5», эта шкала стала двухбалльной. Такая оценочная система очень слабо стимулирует учебный труд, «ступенька» между тройкой и четверкой непреодолима для большинства обучаемых. Однако многие педагоги используют «дополнения» к обычной пятибалльной шкале в виде знаков «плюс», «минус». Реально получается три градации пятерки («пять с плю- сом», «пять», «пять с минусом»), три градации четверки (аналогично), три градации трой- ки и двойки. Получается типичная десятибалльная шкала оценок. Научно-исследовательские учреждения РАО предложили новые оценочные шкалы, которые проходят экспериментальную проверку в различных регионах страны. Некоторые регионы склонны принять двенадцатибалльную систему оценок, в которой кроме назван- ных десяти баллов существует два экстремальных: балл «1» — «спасайте» — свидетель- ствует о том, что учащийся требует немедленной индивидуальной помощи или особенно- го внимания, вплоть до помещения в специальное учебное учреждение; высший балл «12» — экстремальный максимум («ура»), свидетельствующий о появлении способного и чрез- вычайно одаренного учащегося, которого следует обучать индивидуально по специальной программе или же в учебном заведении с углубленным изучением предметов. Несмотря на преимущества десяти- и двенадцатибалльной шкал оценок, они, учи- тывая инертность школьной системы, вряд ли будут внедрены в широкую практику в ближайшее время. Поэтому педагоги ищут способы повышения стимулирующей роли пя- тибалльной шкалы. Можно выделить несколько таких способов. Первый — выставление оценок со знаками «плюс» и «минус». Существующие правила ведения классных журналов не позволяют учителям использовать оценки с до- полнительными обозначениями. В этих условиях педагог идет на компромисс: в классном журнале выставляет привычные оценки без плюсов и минусов, а в своей записной книжке — уточненные. Второй способ состоит в том, что цифровая балльная оценка дополняется словес- ной. Этот способ не имеет инструктивного запрета, но используется педагогами редко и без желания, поскольку требует дополнительных затрат времени в условиях его дефицита на уроке. Иногда учитель прибегает к третьему способу — выставлению оценки в дневнике, которое сопровождается записью, адресованной родителям. При этом используется опора на мотив ответственности учащегося перед семьей. В этом не было бы ничего необычно- го, если бы не одно обстоятельство. Если просмотреть записи в дневниках, то можно убе- диться, что они преимущественно имеют негативный характер. Но отрицательная стиму- ляция разрушает мотив. Известно, что в 5—6 классах роль мотива ответственности посто- янно снижается, но снижается она, как показали исследования, не для всех обучаемых, а только для тех, в дневниках которых преобладают замечания. Четвертый способ заключается в опоре на коммуникативный мотив. Каждому, ока- зывается, не безразлично, как к нему относятся товарищи, что они думают. Педагог дол- жен это использовать. Но опять же не злоупотребляя негативным стимулированием, при- водящим к разрушению мотива. В дореволюционных гимназиях существовало правило: хвалить учащегося перед классом можно, а ругать, высказывать неодобрение — нет. Не- плохо было бы и современным педагогам вспомнить это правило. Пятый способ заключается в усилении коммуникативного воздействия. Для этого необходимо приучать учащихся к сопереживанию успехов и неудач товарищей по классу. Шестой способ — использование экранов успеваемости, В классной комнате вы- вешивается экран, на котором выставляются все оценки всех обучаемых. Этот способ имеет недостатки: может способствовать воспитанию зазнайства у отличников и безраз- личия у отстающих, если надлежащим образом не нацелить обучаемых на правильное восприятие информации. Седьмой способ — организация соревнования с самим собой: в конце каждой не- дели обучаемый получает словесную оценку «лучше» или «хуже». Если успеваемость за прошедшую неделю снижается, то учащийся проигрывает в соревновании, даже если он при этом и остается отличником. И наоборот, слабый выигрывает, когда начинает рабо- тать лучше. В соревновании с самим собой все обучаемые находятся в одинаковых усло- виях — неуспевающий может победить в нем, если получит на одну неудовлетворитель- ную оценку меньше, чем за прошлую неделю. А отличник проиграет, когда вместо при- вычной пятерки получит лишь четверку. Как видим, это соревнование не по успеваемости, а по изменению успеваемости. II. Заполните пропуски, впишите определения понятий. Диагностирование — это...................................................... Контроль — это..................................................................... Проверка — это..................................................................... Учет — это............................................................................. Оценивание — это................................................................ Оценка — это........................................................................ Отметка — это....................................................................... III. Используя полученные знания, выберите из перечисленных утверждений те, которые относятся к методам контроля: 1 ) устный контроль; 2) письменный контроль; 3) активизация; 4) систематизация; 5) графический контроль; 6) лабора-торно-практический контроль; 7) мотивация; 8) инди- видуальный опрос; 9) контрольные письменные работы; 10) актуализация знаний; 11) фронтальный опрос; 12) письменный зачет; 13) выполнение контрольных работ; 14) эмо- циональное воздействие; 15) устный зачет; 16) письменный экзамен; 17) тесты обученно- сти; 18) устный экзамен; 19) семинарские занятия; 20) проблемное обучение; 21) про- граммированный контроль; 22) устный самоконтроль; 23) письменный самоконтроль; 24) усвоение знаний; 25) управление обучением. IV. Для изучения учащимся предложено 14 информационно-смысловых элементов знаний (ИСЭЗ). После завершения обучения диагностированием установлено, что учащи- еся усвоили 10 ИСЭЗ. Определите показатель усвоения знаний и показатель продуктивно- сти обучения. Выставьте оценку обученности. V. Назовите общие принципы диагностирования обученности: 1) своевременность; 2) объективность; 3) систематичность; 4) демократизм; 5) гласность; 6) гуманизм; 7) принципиальность; 8) последовательность; 9) независимость; 10)правильность. Тестирование достижений и развития Различные аспекты диагностического тестирования уже освещались при рассмот- рении конкретных вопросов. Напомним, что слово «тест» английского происхождения и на языке оригинала означает «испытание», «проверка». Тест обученности — это совокуп- ность заданий, сориентированных на определение (измерение) уровня (степени) усвоения определенных аспектов (частей) содержания обучения. Правильно составленные тесты обученности должны удовлетворять ряду требова- ний. Они должны быть: относительно краткосрочными, т. е. не требовать больших затрат времени; однозначными, т. е. не допускать произвольного толкования-тестового задания; правильными, т. е. исключать возможность формулирования многозначных ответов; отно- сительно краткими, требующими сжатых ответов; информационными, т. е. такими, кото- рые обеспечивают возможность соотнесения количественной оценки за выполнение теста с порядковой или даже интервальной шкалой измерений; удобными, т. е. пригодными для быстрой математической обработки результатов; стандартными, т. е. пригодными для ши- рокого практического использования — измерения уровня обученности возможно более широких контингентов обучаемых, овладевающих одинаковым объемом знаний на одном и том же уровне обучения. Тесты обученности, или, как их еще называют, школьные тесты, — это всего лишь одна из разновидностей психологических и педагогических испытаний для диагностиро- вания различных сторон развития и формирования личности. Если в основу классифика- ции тестов положить различные аспекты (компоненты) развития и формирования челове- ческих качеств, то она будет выглядеть следующим образом: 1. Тесты общих умственных способностей, умственного развития. 2. Тесты специальных способностей в различных областях деятельности. 3. Тесты обученности, успеваемости, академических достижений. 4. Тесты для определения отдельных качеств (черт) личности (памяти, мышления, характера и др.). 5. Тесты для определения уровня воспитанности (сформи-рованности общечелове- ческих, нравственных, социальных и других качеств). Применение тех или иных тестов будет наиболее эффективным и обеспечит надежные выводы лишь при условии правильного их сочетания со всеми другими груп- пами тестов. Поэтому тестовые испытания всегда имеют комплексный характер. Делать общие выводы, например, об уровне развития обучаемых на основе применения лишь те- стов обученности было бы непростительной ошибкой. Когда ставится задача диагнос- тирования обученности в связи с достижениями и развитием личности, нужно применять соответствующие виды тестовых заданий и предписанные им методики измерения, не за- бывая о локальном характере диагностирования. При разработке тестов важно, насколько они соответствуют запроектированным целям обучения, образования, развития обучаемых. Важнейшими критериями диагности- ческих тестов обученности являются действенность (валидность, показательность), надежность (вероятность, правильность), дифференци-рованность (различимость). Действенность теста по своему содержанию близка к требованию полноты, всесто- ронности проверки, пропорционального представления всех элементов изучаемых знаний, умений. Термин «действенность» имеет, как минимум, два синонима — валидность (от англ. valid — имеющий значение, ценный) и показательность, представительность, трак- туемые так же, как репрезентативность. Всегда имеется в виду, что составитель теста обя- зан тщательно изучить все разделы учебной программы, учебные книги, хорошо знать цель и конкретные задачи обучения. Лишь тогда он сможет составить тесты, которые бу- дут действенными для определенной категории обучаемых. Четкая и ясная постановка вопроса в пределах освоенных знаний — неотъемлемое условие действенности теста. Если тест выходит за пределы освоенного содержания или же не достигает этих пределов, превышает запроектированный уровень обучения, то он не будет действенным для тех обучаемых, которым он адресован. Усвоение математики, скажем, в специализированном физико-математическом лицее нельзя диагностировать с помощью тех тестов, которые предназначены для общеобразовательной школы. Действенность теста определяется статистическими методами. Величина 0,7—0,9 свидетельствует о высокой действенности тестов обученности. Если же коэффициент кор- реляции достигает 0,45—0,55, то действенность теста считается удовлетворительной, при более низких значениях она считается неудовлетворительной. Степень надежности характеризуется стабильностью, устойчивостью показателей при повторных измерениях с помощью того же теста или его равноценного заменителя. Количественно этот показатель характеризуется вероятностью достижения запроектиро- ванных результатов (правильностью значений). Грамотно составленные и апробированные тесты обучен-ности позволяют достичь коэффициента надежности 0,9. Установлено, что надежность теста повышается при уве- личении количества тестовых заданий. Установлено также, что чем выше тематическое, содержательное разнообразие те- стовых заданий, тем ниже надежность теста. Это следует понимать так: тест, нацеленный на проверку усвоения конкретной темы, всегда будет более надежным, чем тест, направ- ленный на проверку всего раздела (курса), охватывающий значительное количество мате- риала — закономерностей, концепций, фактов. Происходит это именно потому, что со- держательное разнообразие последнего выше. Надежность тестов обученности значительно зависит от трудности их выполнения. Трудность определяется по соотношению правильных и неправильных ответов на тесто- вые вопросы. Включение в состав тестов таких заданий, на которые все обучаемые отве- чают правильно или же, наоборот, неправильно, резко снижает надежность теста в целом. Наибольшую практическую ценность имеют задания, на которые правильно отвечают 45—80% обучаемых. Характеристика дифференцированности (различимости) связана с использованием таких тестов, где нужно выбирать правильный ответ из нескольких возможных альтерна- тив. Если, скажем, все учащиеся безошибочно находят правильный ответ на один вопрос и также дружно не могут ответить на другой, то это сигнал для совершенствования теста в целом. Его необходимо дифференцировать, сделать различимым. Иначе подобные задания не помогут отделить тех, кто усвоил материал на необходимом уровне, от тех, кто- заданного уровня не достиг. Практически дифференцируют тесты по результатам стати- стического анализа, сравнивая результаты выполнения теста в целом с результатами вы- полнения отдельных заданий. Если коэффициент корреляции между ответами на конкрет- ные задания и на тест в целом больше 0,5, то это свидетельствует о достаточной диффе- ренцированности теста. Кроме рассмотренных критериев используется и показатель эффективности теста. Тест, обеспечивающий при прочих равных условиях большее количество ответов за еди- ницу времени, считается более эффективным. Например, за 10 мин тестирования от уча- щихся можно получить и 5, и 8, и 10 ответов при использовании различных методик со- ставления тестовых заданий. При подготовке материалов для тестового контроля необходимо придерживаться таких основных правил: 1. Нельзя включать ответы, неправильность которых на момент тестирования не может быть обоснована учащимися. |