Учебник Рекомендовано Учебно методическим объединением по профессионально педагогическому
 Скачать 0.77 Mb.
|
|
КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1 См.: Рабочая книга практического психолога: Технология эффективной де ятельности. — М., 1996. 307 5. В чем отличие психологической диагностики от мониторинга про фессионального развития? Рекомендуемая литература Симонов В.П. Педагогический менеджмент. — М., 1999. Фоменко С.Л. Мониторинг профессионального становления педаго гического коллектива. — Екатеринбург, 2006. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: Мониторинг качества образова ния. — М., 2000. 308 РАЗДЕ Л V ПСИХОЛОГИЯ ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ Гл а в а 15 ПСИХОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 15.1. Психологическая структура профессионально-педагогической деятельности Прежде чем приступить к психологическому анализу професси онально-педагогической деятельности, уточним ряд ведущих по нятий и положений общепсихологической теории деятельности. Под деятельностью в психологии понимают активное взаимо действие с окружающей действительностью, в ходе которого че ловек выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности. Анализ материальной и духовной деятельности позволил А.Н.Леонтьеву установить следующее ее строение: мотивы, по буждающие субъект к деятельности; цели-результаты, на дости жение которых деятельность направлена; средства, с помощью которых она осуществляется. В самом процессе взаимодействия субъекта с действительнос тью выделяются определенным образом мотивированная деятель ность в целом, входящие в ее состав целенаправленные действия и, наконец, автоматизированные компоненты последних — опе рации, обеспечивающие использование имеющихся средств, а так же условия для достижения необходимого результата. Социально значимая цель деятельности, функции, средства и условия ее осуществления выступают обычно как заданные обще ством, поэтому они не могут быть предметом психологического анализа. Что же тогда подлежит исследованию? Субъект деятель ности. «Деятельность, рассматриваемая безотносительно к ее субъек ту (например, при ее алгоритмическом описании), никакими пси хологическими характеристиками, конечно, не обладает. Ими об ладает только субъект деятельности», — указывает Б.Ф.Ломов1. 1 Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психологический журнал. — 1981. — Т. 2. — № 5. — С. 11. 309 Центральное место в анализе деятельности занимают мотивы и цель, которые образуют своего рода «вектор». Этот вектор выс тупает в роли системообразующего фактора, который организует и направляет все психические процессы, формирующиеся и раз вертывающиеся в ходе деятельности. Педагогическая деятельность характеризуется двумя типами отношений: – субъект-объектными, обусловленными отношениями педа гога к средству, предмету педагогического воздействия; – субъект-субъектными, возникающими между педагогами и учащимися в процессе педагогического взаимодействия. Субъект-объектные отношения образуют предметное содержа ние педагогической деятельности, которое определяется целями учебно-воспитательного процесса; предметом воздействия (учебой дисциплиной, воспитательным мероприятием); формами, метода ми и средствами обучения, воспитания и развития учащихся. Субъект-объектные и субъект-субъектные отношения состав ляют в совокупности целостную структуру педагогической дея тельности. Ядром данной структуры является педагогическое вза имодействие — личностно ориентированное общение педагога и учащихся. Предмет взаимодействия выступает в совместной дея тельности как объект, т.е. педагогическое взаимодействие суще ствует не само по себе, а лишь по отношению к некоторому объекту. Структура целостной педагогической деятельности представлена на рис. 16. Следует отметить особенность педагогической деятельности, обусловленную субъект-субъектными и объект-субъектными от ношениями. Вектор «мотив—цель» в совместной деятельности и для педагогов, и для учащихся един. Но для каждого участника (субъекта совместной деятельности) он индивидуален, т.е. моти вы участников совместной деятельности (педагогов и учащихся)
Рис. 16. Структура целостной педагогической деятельности 310 различны. Можно сказать, что мотивы выступают в качестве тех личностных оснований, которые придают педагогической деятель ности индивидуальный характер. Таким образом, цели совмест ной педагогической деятельности совпадают, а мотивы всегда раз личны, индивидуальны. Другой аспект изучения субъекта деятельности — психологи ческий анализ психических процессов и способов выполнения реальной деятельности. Индивидуальные психические процессы, уровень их развития детерминируют продуктивность профессио нальной деятельности. Психические процессы: восприятие, па мять, мышление и воображение — в деятельности приобретают избирательность и профессиональную направленность. Решающая роль в профессионализации этих процессов принадлежит вектору «мотив—цель». Именно он детерминирует формирование ключе вых квалификаций: перцептивных, коммуникативных, интеллек туальных, эмоционально-волевых и др. Формирование этих ква лификаций связано со способами выполнения педагогической деятельности. Условно их можно разделить на три группы: – способы отбора и переработки педагогом содержания учеб ного материала, личностно ориентированных технологий взаимо действия с учащимися, контроля и оценки его результативности; – способы и приемы педагогического взаимодействия педаго га с учащимися в учебно-воспитательном процессе; – способы психологического развития и коррекции учащихся. Существенная характеристика педагогической деятельности — взаимодействие педагога и учащихся. Поэтому в качестве едини цы ее анализа следует избрать педагогическое взаимодействие. При реализации педагогической деятельности взаимодействие ее участников регулируется отражением не только того предмета, на который оно направлено, но и действий, выполняемых други ми участниками, а также осуществляемыми ими изменениями. Таким образом, действия педагога строятся, не только соответ ственно предмету и цели деятельности. Педагог «подстраивает» свое воздействие к действиям учащихся. Это повышает эффек тивность педагогической деятельности, придает ей вероятност ный характер. В совместной деятельности возрастает роль опере жающего отражения (антиципирования) не только возможного результата воздействия, но и ответных действий учащихся. Следующий компонент педагогической деятельности — обоб щенные способы осуществления педагогического взаимодействия. Их особенность — обращенность педагога на самого себя, т.е. педагогическая рефлексия. Анализ и оценка способов достиже ния цели — результата деятельности — ведется по критериям, нормам, принятым в педагогике. Следует отметить, что оценка осуществляется не только педагогом, но и учащимся. Это обога щает обратную связь дополнительной информацией. 311 Психологический анализ педагогической деятельности позво ляет выделить в ней следующие структурные составляющие: – деятельность, направляемую стратегическими целями и мо тивами; – педагогическое взаимодействие, направляемое тактически ми и операциональными целями; – способы осуществления педагогического взаимодействия, применение которых зависит от условий выполнения действий и операций. Ядро педагогической деятельности — педагогическое взаимо действие, точнее, личностно ориентированное педагогическое общение. 15.2. Функции профессионально-педагогической деятельности Смысл и значение любой деятельности можно понять, лишь рассматривая ее сквозь призму объективно данных общественных функций. «Поскольку индивидуальная деятельность есть лишь со ставная часть деятельности общества, — указывает Б.Ф.Ломов, — ясно, что и анализ ее должен начинаться… с изучения функций этой индивидуальной деятельности в системе общественной жиз-ни»1. Отсюда вытекает значимость функционального анализа дея тельности для понимания ее социальной обусловленности. Под функцией понимается однородная по содержанию группа устойчиво повторяющихся видов деятельности, выполнение ко торых характерно для данной категории профессионально-педа гогических работников. В социально-психологических исследованиях отчетливо про слеживается тенденция группировки функций на основе анализа содержания деятельности и этапов ее осуществления. Функции, группируемые по содержательному принципу (обучающая, вос питывающая и развивающая), определяются целями деятельнос ти. Они обладают общей структурой, состоят из следующих ком понентов: педагогических целей и задач, педагогического взаимо действия (общения), а также контроля и оценки способов учения и преподавания. Изучение педагогической деятельности педагогов профессио нальной школы позволило выделить две группы функций: целе вые и операциональные. К первым относятся функции реализа ции (они направлены на достижение главной профессиональной цели — обучение профессии и становление личности специалис- 1 Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психологический журнал. — 1981. — Т. 2. — № 5. — С. 9. 312 та): обучающая, воспитывающая, развивающая и методическая. Их осуществление обеспечивается системой операциональных функций: конструкторской, организаторской, гностической, ком муникативной и производственно-технологической. Первые че тыре характерны для педагога любого учебного заведения, после дняя — лишь для педагога профессиональной школы, она и со ставляет своеобразие профессионально-педагогического труда. Охарактеризуем все эти функции. Обучающая функция — одна из ведущих в деятельности педаго гов. Ее смысл состоит в формировании у обучаемых системы про фессиональных знаний, умений и навыков. Имея общую целевую направленность, обучающие функции мастера и преподавателя специализированы. Деятельность преподавателей общепрофесси онального цикла формирует в основном профессионально-техно логические знания и умения, составляющие теоретическую базу для практического освоения профессий. Значимость обучающей функции преподавателя возрастает в условиях научно-техничес кой революции. Обучающая функция мастера производственного обучения заключается в формировании у учащихся профессио нальных умений и навыков. Ее выполнение требует от мастера высокой рабочей квалификации. В связи с переводом профессио нальной школы на подготовку высококвалифицированных рабо чих широкого профиля, а также по сгруппированным професси ям значение рабочей квалификации в реализации обучающей фун кции возрастает. Воспитывающая функция педагогических работников заключа ется в социально-профессиональном воспитании учащихся. Рас сматривая эту функцию, исследователи, как правило, сводят ее к социально-политическому, нравственному, трудовому, эстетичес кому и физическому совершенствованию учащихся. Такой под ход, на наш взгляд, неправомерен. Конечно, мастера и препода ватели занимаются всеми этими формами воспитания. Но глав ное в их воспитательной работе — формирование профессиональ ной направленности личности учащихся: потребности в профес сиональном труде, устойчивых положительных мотивов труда, склонности и интереса к профессиональной деятельности. Развивающая функция ответственна за развитие личности уча щихся: их сенсомоторной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы. Значение этой функции обусловливается двумя факторами. Во-первых, среди учащихся профессиональной шко лы немало педагогически запущенных подростков. Отсутствие учебно-познавательных мотивов и интереса к учению отрицатель но сказывается на развитии у них основных психических процес сов — памяти и мышления. Трудновоспитуемость подростков за частую обусловлена отклонениями в эмоционально-волевой сфе ре. Перед педагогами стоит сложная задача не только психичес- 313 кого развития, но и его коррекции у части учащихся. Второй фак тор — формирование профессионально важных свойств и ключе вых квалификаций. Для каждой профессии эти качества и квали фикации специфичны. Их развитие — залог успешного освоения профессиональной деятельности, подготовки конкурентоспособ ного и профессионально мобильного специалиста. Следующую группу функций целесообразно выделить на осно вании последовательности этапов профессионально-педагогичес кой деятельности. В нее входят методическая, производственно-технологическая, организаторская, диагностическая функции. Методическая функция готовит, обеспечивает и анализирует учебно-воспитательный процесс. Правомерность выделения ме тодической функции обусловлена особенностями педагогической деятельности мастера и преподавателя. Централизованное учеб но-методическое оснащение учебного процесса невозможно из-за огромного числа существующих профессий. Поэтому педагоги, занятые профессиональным обучением, должны самостоятельно отбирать научно-техническую информацию, методически ее пе рерабатывать, трансформировать в учебный материал, планиро вать его, выбирать эффективные средства обучения. Удельный вес этой работы в профессиональной школе значительно больше, чем в общеобразовательной. Многие преподаватели и мастера сами проектируют учебный процесс по своему предмету. Данная функция предполагает также осмысление эффектив ности форм, методов и средств педагогического воздействия, учеб но-воспитательного процесса. Методическая функция порождает у педагогов постоянное стремление к совершенствованию про фессиональной деятельности, выработке индивидуального стиля ее выполнения, способствует переходу от репродуктивной к эври стической и творческой. Особенности этой функции инициируют инновационную деятельность. Производственно-технологическая характерна для педагогов про фессиональной школы. Впервые ее как самостоятельную выдели ла Г.А.Карпова1. Она исходила из того, что основой профессио нальной подготовки является общественно полезный и произво дительный труд, насыщенный технологическими и техническими средствами производства. Что же представляет собой эта функция? В труде мастера про изводственного обучения она сводится к выполнению таких ви дов работ, как несложный ремонт, наладка и настройка произ водственно-технических средств, разработка технической и тех нологической документации, руководство техническим творче ством учащихся, производственные работы, требующие высокой 1 См.: Зборовский Г.Е., Карпова Г.А. Инженер-педагог: образ жизни и профес сиональная деятельность. — Свердловск, 1983. — С. 34. 314 квалификации. Производственно-технологическая функция пре подавателя заключается в наладке учебно-демонстрационного обо рудования, расчетно-аналитических работах, рационализаторстве, демонстрации рабочих приемов и операций в процессе теорети ческого обучения. Производственно-технологическая деятельность мастера и пре подавателя выступает как сложный, комплекс, объединяющий труд инженера, технолога и методиста. Этой функции педагоги про фессиональной школы отводят достаточно заметное место при планировании и подготовке уроков, оборудовании кабинетов и мастерских, знакомстве с научно-технической информацией, уча стии в научно-технических обществах, руководстве техническим творчеством. Организаторская функция реализуется в ходе профессиональ но-образовательного процесса и воспитательной работы. Она осу ществляется при проведении уроков, организации познаватель ной деятельности учащихся, управлении коллективом во внеучеб-ное время, выработке режима труда и отдыха, общественно по лезного труда, руководстве научно-техническим творчеством. Очень важна для педагогов диагностическая функция. Выделе ние диагностической функции в деятельности педагога профес сиональной школы обусловливается следующими моментами: – контингент учащихся профессиональных училищ формиру ется из числа выпускников основной и полной средней школы. В последней характеристика учащегося складывается на основе дли тельного наблюдения за ним, основательного изучения его семьи, социального окружения. В профессиональной школе постепенное накопление сведений об учащемся невозможно. Это обусловлено коротким сроком обучения. Следовательно, педагог психологичес ки должен быть более компетентен, чем его коллега в школе; – в профессиональных училищах выше, чем в школе, процент подростков с разного рода отклонениями в психике, «трудных». Для осуществления педагогического процесса мастеру, препода вателю необходимы и специальные знания, и владение неслож ными, но оперативными методами диагностики деформации пси хического развития; – у многих учащихся не сформированы познавательные по требности, способы учебных действий. Они пришли в училище, чтобы получить профессию, а не учиться. Школа потому и рас сталась с ними, что они не хотели или не могли уже учиться. Педагог должен поставить диагноз такому учащемуся, выявить при чину его «жизнерадостно-наплевательского» отношения к учебе. Таким образом, анализ профессиональной деятельности мас теров производственного обучения и преподавателей позволяет выделить три функции-цели: обучающую, воспитывающую, раз вивающую — и четыре функции-операции: методическую, произ- 315 / группа Целевые функции Обучающая Развивающая Воспитывающая Л | ||||||||||||||||||||