Учебник Рекомендовано Учебно методическим объединением по профессионально педагогическому
 Скачать 0.77 Mb.
|
|
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ 16.1. Формы подготовки профессионально-педагогических работников Стратегические ориентиры развития профессионального обра зования, обозначенные Правительством РФ в материалах модер низации образования до 2010 года, планируемое введение много уровневой системы обучения, утверждение инновационной кон цепции профессионального развития обучаемых обусловливают необходимость поиска новых моделей подготовки профессиональ но-педагогических кадров. Приведем основные контуры обновления профессионального образования, которые определяют необходимость обновления, диверсификацию квалификационной структуры профессиональ но-педагогических кадров. Профессиональное образование ста новится неотъемлемой частью экономики страны, отсюда следует необходимость сопряжения потребностей экономики и развива ющего потенциала образования. Механизмом реализации этого требования выступают создаваемые профессионально-образова тельные кластеры, целевое назначение которых, объединенные на рыночной основе предприятий, организаций и профессиональ ных образовательных учреждений. 323 Вхождение России в Болонский процесс приведет к трансфор мации высшего образования. При переходе к многоуровневому образованию, изменится также система непрерывного образова ния, появятся новые формы дополнительного образования и по вышения квалификации. Существенно преобразуется профессио нальное становление человека. В связи с утратой значения перво начально полученной профессии, возрастает роль «трансгранич ного» образования, обеспечивающее «второй шанс» профессио нальной биографии и диверсификацию индивидуальных траекто рий карьерного роста. Сложившаяся в профессиональном образовании ориентация на подготовку специалистов способных выполнять конкретные (оп ределенные) профессиональные функции и решать типовые про изводственные задачи входит в противоречие с требованиями со временной экономики: динамической профессиональностью — подготовленностью выпускника к выполнению широкого радиу са социально-профессиональных функций, обеспеченной сфор мированными в профессиональной школе компетентностями/ком-петенциями и метапрофессиональными качествами. Инновационные преобразования системы профессионального и последипломного образования, интенсивное развитие дополни тельного образования и отраслевого (корпоративного) обучения на предприятиях и в организациях актуализировали поиск новых форм подготовки профессионально-педагогических работников. Корпус педагогов профессионального образования состоит се годня в основном из работников, не имеющих специального про фессионально-педагогического образования, они получают: – неудовлетворительную (низкую) заработную плату, их соци альный статус профессии педагога; – плачевным состоянием учебно-материальной базы учрежде ний начального и среднего профессионального образования; – снижением престижа рабочих профессий среди молодежи и др. Одна из причин (отнюдь не главная) кризиса профессиональ но-педагогического образования — структурно-организационное однообразие сложившейся (и законсервированной) в стране сис темы обеспечения педагогическими кадрами развивающейся ры ночной экономики: – подготовка педагогов профессионального обучения по от раслям в двух специализированных вузах страны и многочислен ных факультетах и отделениях отраслевых вузов; – дополнительная психолого-педагогическая подготовка на различного рода курсах повышения квалификации лиц, не имею щих базового профессионально-педагогического образования. Полученное высшее профессиональное образование под гри фом «Профессиональное обучение (по отраслям)» дает специаль- 324 ность широкого профиля. Педагог подготовлен к выполнению разнообразных функций: – преподавателя и мастера производственного (практическо го) обучения по спектру профессий начального профессиональ ного образования, методического работника, маркетолога во всех видах профессиональных училищ и лицеев; – преподавателя, инструктора производственного обучения и инженера по подготовке кадров в учебно-производственных и учебно-курсовых комбинатах, отделах технического обучения и подготовки работников промышленных предприятий и предпри ятий обслуживания; – исполнению обязанностей воспитателя и организатора учеб ного производительного труда в образовательных учреждениях. В системе среднего профессионально-педагогического образо вания готовят, в основном, мастеров производственного обуче ния. Выпускники, освоившие профессиональные программы сред него ППО повышенного уровня, способны выполнять функции преподавателя общепрофессиональных дисциплин. В настоящее время в связи с модернизацией профессионального образования, складывается возможность введения альтернативных форм подготовки профессионально-педагогических работников. Приведем а л ь т е р н а т и в н ы е ф о р м ы п о д г о т о в к и профессионально-педагогических работников. 1. Введение новых квалификаций: – бакалавр профессионального образования; – магистр профессионального образования; – специалист: менеджер образования, технолог образования, преподаватель информационных технологий, преподаватель со циальных технологий и т.п.
В табл. 34 обобщены наши представления о возможной дивер сификации квалификационной структуры профессионально-пе дагогического образования. 325 Модернизация уже сложившейся квалификационной структу ры и предлагаемых альтернативных форм подготовки профессио нально-педагогических работников обусловливают необходимость проектирования профессиональных (квалификационных) стандар тов, которые отражают требования работодателя к будущим спе циалистам, определяют уровень квалификации, состав универсаль ных (ключевых) общепрофессиональных, инструментальных (ме тодических) и предметно специализированных компетентностей/ компетенций и совокупность личностных и профессионально зна чимых качеств педагогов. На основе профессиональных стандартов разрабатывается сис тема сертификации и аттестации педагогических работников. Профессиональные стандарты станут ориентиром для проектиро вания государственных образовательных стандартов и позволят согласовать учебные планы и обеспечить преемственность всех уровней и форм подготовки профессионально-педагогических работников. Т а б л и ц а 34 Диверсификации квалификационной структуры профессионально-педагогических кадров
326 16.2. Психологические особенности личности педагога профессиональной школы Анализ функций и содержания профессионально-педагогичес кой деятельности позволил определить основные компоненты профессионально обусловленных подструктур личности педагога. Исходя из четырехкомпонентной структуры личности специалис та, мы спроектировали их составляющие. Уточнялись состав ком понентов подструктур и уровни их выраженности при проведе нии диагностирующих семинаров-тренингов. Мы исследовали различные варианты профессионально-пси хологического профиля педагога. Постоянной оставалась профес сионально обусловленная структура личности, конгруэнтная про фессионально обусловленной структуре личности специалиста. Приведем о б о б щ е н н у ю ф о р м у п р о ф е с с и о н а л ь н о -психологического профиля педагога. 1. Социально-психологическая направленность. Тип педагогической центрации: – конформная; – эгоцентрическая; – гуманистическая; – авторитарная; – на интересах родителей; – методическая. 2. Профессиональная компетентность. 2.1.Педагогическая компетентность. 2.2.Психологическая компетентность. 2.3. Социально-коммуникативная компетентность: – социально-коммуникативная адаптивность; – стремление к согласию; – нетерпимость к неопределенности; – избегание неудач; – фрустрационная толерантность. 3. Педагогически значимые качества. 3.1. Логическое мышление. 3.2.Творческий потенциал. 3.3. Эмпатия: – сопереживание; – действенная эмпатия. 3.4.Субъективный контроль: – интернальность; – экстернальность. 3.5. Социальный интеллект. 4. Педагогически нежелательные качества.
327 4.3. Демонстративность. 4.4. Педантичность. Рассмотрим особенности социально-психологической направлен ности педагогов по результатам диагностики. Устойчивое желание работать по избранной профессии, стрем ление реализовать в ней себя, применить свои знания, способно сти отражает сформированность профессиональной направленно сти личности. Это сложное, интегративное качество. Составляю щие профессионально-педагогической направленности личности преподавателей и мастеров производственного обучения — соци ально-профессиональные ориентации, профессионально-педаго гические интересы, мотивы профессиональной деятельности и самосовершенствования, профессиональные позиции личности. В них отражаются отношение к профессионально-педагогичес кой деятельности, интересы и склонности, желание совершен ствовать свою подготовку. Диагностика степени удовлетворенности основных потребнос тей осуществлялась по методике, основанной на типологии А.Мас-лоу. Он выделил следующие пять групп потребностей: – физиологические (в пище, отдыхе, движении, сексе и др.); – в безопасности, защищенности от стихийных бедствий, на силия, угроз и др.; – социальные (в общении, привязанности, любви и др.); – в признании, самоуважении, профессиональном престиже, уверенности в своих силах, достаточном уровне образования и др.; – в самовыражении, самоосуществлении и самоактуализации. Ярко характеризует социально-психологическую направлен ность педагога тип педагогической центрации. Центрация — из бирательная направленность на разные стороны процесса. Содер жательная интерпретация типов центрации приведена в работе К.М.Левитана1, который выделил 6 типов: – конформная — центрация на интересах, мнениях своих кол лег; – эгоцентрическая — центрация на интересах, потребностях своего Я; – гуманистическая — центрация на интересах детей. Педаго гов с такой центрацией отличает внимание и чуткое отношение ко всем учащимся; – центрация на интересах, требованиях администрации. Ха рактерна для педагогов с нереализованными индивидуальными особенностями из-за их исполнительности и репродуктивного характера деятельности; 1 См.: Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. — М., 1994. — С. 62—67. 328 – центрация на интересах родителей. Встречается у педагогов, попавших в зависимость от родителей своих учеников. – методическая, или познавательная, — центрация на содер жании, средствах и методике преподавания. Анализ результатов диагностики типов педагогической цент-рации свидетельствует: отчетливо выражены методическая и эго центрическая центрации, в несколько меньше конформная. На стораживает относительно невысокий показатель гуманистичес кой центрации. Можно предположить, что низкие показатели педагогически значимых составляющих этого типа центрации объясняются отсутствием корпоративности, сотрудничества в кол лективе, ужесточением межличностных отношений, ориентацией в основном на свои собственные проблемы и трудности. Возмож но, сказывается социально-экономическая ситуация и политичес кая обстановка в стране. Вторая подструктура личности педагога — профессиональная компетентность. Что включает в себя это понятие? Чем профес сиональная компетентность отличается от привычных, встречаю щихся в педагогической литературе знаний, умений, навыков, каким образом приобретается специалистом и как изменяется с освоением деятельности? Поставленные вопросы представляют интерес не только для теоретических исследований профессио нального становления личности специалиста, но и для практики, ибо от их решения зависит оценка уровня профессионализма от дельных педагогов и педагогических коллективов в целом, воз можности профессионального развития, достижения вершины профессионализма — мастерства. Профессиональная компетентность — интегративное качество личности специалиста, включающее систему знаний, умений и на выков, обобщенных способов решения типовых задач. Формиро вание профессиональной компетентности зависит от различных свойств личности. Профессиональная компетентность характери зуется постоянным стремлением к совершенствованию, приобре тению новых знаний и умений, обогащению деятельности. Психо логическая основа компетентности — готовность к постоянному повышению своей квалификации, профессиональному развитию. Таким образом, профессиональная компетентность оценива ется уровнем сформированности профессионально-педагогичес ких умений — показателем конкретным и диагностируемым в от личие от используемых при аттестации педагогических работни ков таких характеристик, как исполнение должностных обязан ностей, личный вклад в выполнение планов и качество подготов ки квалифицированных специалистов, состояние дисциплины и профилактика правонарушений среди учащихся. Исследования компетентности профессионально-педагогичес ких работников показали: 1) высокий уровень компетентности и 329 стремление к самосовершенствованию, приобретению новых зна ний; 2) сформированность знаний и умений, необходимых для решения дидактических и методических задач; 3) недостаточный уровень профессионально-технологической подготовленности (в том числе производственно-операционных умений по рабочим профессиям); 4) низкий уровень психолого-педагогических зна ний и умений, необходимых для реализации развивающей функ ции педагога профессиональной школы. Третьим компонентом личности педагога являются профессио нально важные качества. Исследования позволили нам опреде лить основной состав профессионально важных качеств педагога: социальный интеллект, эмоциональная отзывчивость, реальный педагогический гуманизм, социально-профессиональная ответ ственность, способность к волевому воздействию. сверхнорматив ная профессиональная активность, коммуникативность. Четвертая подструктура личности педагога — профессионально значимые психофизиологические свойства. Они также диагностиро вались на основе личностных опросников и тестов. Среди педагогически значимых индивидуально-психологичес ких свойств выделяется ригидность: привязанность к однотип ным способам действия и восприятия, относительная неспособ ность изменить действия или отношение, когда этого требуют объективные условия. Данные диагностики показывают, что у 41 % педагогов ригидность высокая. Во многом это объясняется возра стными особенностями педагогов, стажем их работы. Относительно высокий уровень ригидности затрудняет взаимопонимание между ними и учащимися, становится фактором, сдерживающим инно вации в профессиональном образовании. Нужны психологически компетентные меры по коррекции этого профессионально неже лательного свойства. Качество «доминантность» имеет выраженность 44 %, что ха рактеризует слабую склонность к лидерству. Низкий показатель свидетельствует об отсутствии у педагогов стремления к профес сиональной карьере, об их неуверенности в правильности своих педагогических воздействий. Доминантность относится к потен циальной характеристике личности, и ее недостаточная выра женность позволяет предположить, что ныне существующая пе дагогическая система не дает личности возможности реализо вать себя. Педагогически значимое качество «эмоциональная устойчи вость» выражено в 43,5 %. Данное качество характеризует сте пень противостояния личности стрессам, психическому напря жению, пессимистическому настроению, раздражительности. Внешне оно проявляется в выдержке, самообладании, способно сти длительно переносить неблагоприятные психические воздей ствия. 330 Выделенный показатель эмоционального неблагополучия пе дагогов говорит об их постоянной психической напряженности, что, конечно, отрицательно сказывается на продуктивности рабо ты, взаимоотношениях с учащимися и коллегами, порождает син дром «эмоционального выгорания». Таким образом, по нашим данным выраженность социально и профессионально важных качеств среди исследованных педагоги ческих работников неоднородна. Естественно, это негативно ска зывается на продуктивности деятельности педагогов, а также на их профессиональном самочувствии. Профессиональная дисгар моничность испытуемых отражает психологическое состояние педагогов профессиональной школы в целом, невостребованность социально и профессионально важных качеств личности, что по рождает неудовлетворенность своей работой. Продуктивным способом актуализации профессионально-пе дагогического потенциала и реализации личностно ориентирован ного образования может стать развитие у педагогов метапрофес-сиональных качеств. Метапрофессиональнные качества — слож ные интегративные образования, представляющие собой констел ляции профессионально значимых знаний, умений, навыков, свойств и качеств. Они определяют профессионализм и мастер ство педагогов, инновационный характер их деятельности и по зволяют преодолеть профессионально обусловленные деформа ции и кризисы личности. При определении состава метапрофессиональных качеств мы ориентировались на наше представление о психологической струк туре деятельности и профессионально значимые показатели пе дагогов-профессионалов. Были установлены следующие характе ристики по четырем подструктурам личности профессионально успешных педагогов: – социально-профессиональная направленность (гуманистичес кая и методическая центрация, потребности в самоосуществле нии и самоактуализации, преобладание интернальности над эк-стернальностью); – профессиональная компетентность (психологическая компе тентность и социально-коммуникативная адаптивность); – профессионально важные качества (социальный интеллект, логическое мышление, коммуникативность, педагогическая реф лексия, эмпатия); – психофизиологические свойства (эмоциональная устойчи вость и экстравертированность). Эти профессионально значимые показатели превышали ана логичные у других групп исследуемых педагогов, хотя и не все были выше среднего уровня. Но мы пришли к заключению, что во многом профессионализм и мастерство педагогов определяют именно эти характеристики. Соотнесение их с основными груп- 331 пами метапрофессиональных качеств, а также с технологиями личностно ориентированного обучения позволило нам определить следующий примерный состав метапрофессиональных качеств педагога профессиональной школы: – действенный педагогический гуманизм — присоединение к эмоциональному состоянию учащихся, сопереживание и помощь в преодолении негативных эмоций и субъективных трудностей; – поливалентная профессионально-технологическая компетен тность — социально-экономические и правовые знания, обще профессиональные знания и умения в области измерения, диаг ностики, информатики, гигиены и охраны труда; – социально-коммуникативная компетентность — знания, уме ния и способности, обеспечивающие личностно ориентирован ное общение и педагогическую фасилитацию; – социальный интеллект — способность определять продук тивность взаимодействия с учащимися, а также регулировать по знавательные процессы, связанные с отражением социально-пси хологических отношений; – сверхнормативная профессионально-педагогическая актив ность — готовность и потребность в инновационной деятельнос ти, творческая инициатива, превышение нормативных професси ональных функций и должностных обязанностей; – социально-психологическая толерантность — терпимость к подростковому образу жизни и поведению, этническим особен ностям; эмоциональная устойчивость и самообладание; – педагогическая рефлексия — качество, позволяющее анали зировать собственные поступки, знать самого себя и понимать, как учащиеся отражают личностные реакции и когнитивные пред ставления педагога; – организованность — способность организовать свою деятель ность, профессионально-образовательный процесс и учебную де ятельность учащихся; выражается также в самостоятельности, тре бовательности и волевом самоконтроле; – социальная ответственность — способность к осуществле нию самоконтроля и контроля за взаимодействием с учащимися, прогнозирование и коррекция профессионального становления учащихся; – сенсомоторные способности — психофизиологические свой ства, обеспечивающие продуктивное (качественное и производи тельное) выполнение производственно-технологических действий и операций (особо значимых для мастеров производственного обучения). Очевидно, что компонентный состав метапрофессиональных качеств преподавателей общепрофессиональных, специальных дисциплин и мастеров производственного обучения будет несколь ко отличаться. Для уточнения структуры метапрофессиональных 332 качеств нужны дальнейшие психолого-педагогические исследова ния. Опытно-поисковая работа показала, что у наиболее профес сионально успешных педагогов эти качества отчетливо выраже ны. Следовательно, актуален поиск психолого-педагогических тех нологий развития метапрофессиональных качеств на курсах по вышения квалификации, вовлечение педагогов в инновационную деятельность. Действенной формой развития ключевых квалифи каций могут стать тренинги и организационно-деятельностные игры. Ключевые компетенции — процедурные знания и умения (зна ния в действии), а также способности, необходимые для успеш ной деятельности в конкретных профессионально-педагогичес ких ситуациях. Они не личностные характеристики субъектов де ятельности и в этом их принципиальное отличие от ключевых квалификаций. Как социально-профессиональные образования высокого уровня обобщенности они могут быть определены пу тем анализа целевых (социально-профессиональных) функций педагога. Реализация воспитательной функции обусловливает необходи мость социально-культурной компетенции, включающей культуру устной и письменной речи, знание иностранных языков, соци альную информированность и компетентное отношение к сред ствам массовой информации. Обучающая функция детерминирует когнитивно-дидактичес кую компетенцию, предполагающую знание познавательных спо собностей учащихся, особенностей целеполагания и проектиро вания содержания и технологии личностно ориентированного обучения. Развивающая функция порождает психолого-педагогическую компетенцию, включающую знание психологии личности и учеб ной деятельности учащихся, особенностей их профессионально го становления, опыт решения проблемных педагогических си туаций. Производственно-технологическая функция обусловливает спе циальную компетенцию — знания о производственных объектах, технологических процессах и производственных действиях. Таким образом, мы выделили четыре ключевые компетенции: социально-культурную, когнитивно-дидактическую, психолого-педагогическую и специальную. Они служат важными предпосыл ками реализации личностно ориентированного профессиональ ного образования. Очевидно, что технологии их формирования целесообразно реализовывать в рамках личностно ориентирован ного обучения. Какие выводы можно сделать, основываясь на результатах ис следования личности и деятельности педагога профессиональной школы? 333
|