Учебник Рекомендовано Учебно методическим объединением по профессионально педагогическому
 Скачать 0.77 Mb.
|
|
КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
Рекомендуемая литература Левитан К.М. Педагогическая деонтология. — Екатеринбург. 1999. Минюрова С.А. Саморазвитие человека в профессии. — Екатерин бург, 2006. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной лично сти. — М., 2003. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности: в 2 т. — М.; Воронеж, 2005. 334 Гл а в а 17 РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ 17.1. Личностно-ориентированное педагогическое взаимодействие Личностно ориентированное взаимодействие — педагогическое общение субъектов образования (педагогов и обучаемых), кото рое создает наилучшие условия для развития учебно-профессио нальной мотивации, сообщает обучению характер сотрудничества, обеспечивает достижение целей и задач образования, способству ет развитию обучаемых и позволяет педагогу повышать свой про фессионально-педагогический потенциал. Из приведенного определения вытекают следующие функции педагогического взаимодействия: мотивационная, образователь ная (обучение и воспитание), развивающая, фасилитационная. Остановимся подробнее на фасилитационной функции. Фасилитация (от англ. fasility— благоприятные условия) — уси ление доминантных реакций, действий в присутствии других лю дей — наблюдателей и содеятелей1. Педагогическая фасилитация — это усиление продуктивности образования (обучения, воспитания) и развитие субъектов про фессионально-педагогического процесса за счет их особого стиля общения и личности педагога. К.Роджерс выделил три условия гуманизации любых межлич ностных отношений, обеспечивающих конструктивные личност ные изменения: 1) безоценочное позитивное принятие другого человека; 2) активное эмпатийное слушание; 3) конгруэнтное (адек ватное, подлинное и искреннее) самовыражение в общении2. Пос ледователи К.Роджерса подчеркивают, что обучение должно стать средством личностного роста обучаемых и педагогов. Педагогу в общении следует быть фасилитатором — облегчать проявление инициативы и личностное взаимодействие обучаемых, содейство вать их психическому развитию. В.Н.Смирнов указывает, что феномен фасилитации возникает только в том случае, если педа гог — авторитетен, референтен, признан3. 1 См.: МайерсД.Социальная психология: пер. с англ. — СПб., 1997. 2 РоджерсК.Вопросы, которые я бы задал, если был бы учителем // Семья и школа. — 1987. — № 11. 3 СмирновВ.Н.Педагогические теории, системы и технологии. — М., 1997. 335 В результате педагогического взаимодействия возникают раз личные психологические новообразования личностного и меж личностного характера, которые принято называть изменениями или эффектами. В последнее время эти новообразования получи ли название феноменов. Они могут иметь конструктивный (раз вивающий) и деструктивный (разрушающий) характер. Один из значимых конструктивных феноменов педагогического взаимодей ствия — психологический статус личности, без обретения которо го не может активного, последовательного, прогрессивного раз вития и саморазвития личности. Статус характеризует не только реальное место учащегося в системе межличностных отношений, но и положение в учебной группе, семье, группах сверстников, которое он приписывает самому себе. Потребность в построении себя как личности, в самосовер шенствовании не возникает спонтанно, она развивается в педаго гическом взаимодействии. Именно педагогическое влияние по зволяет учащемуся осознать несовпадение Я-реального и Я-иде-ального, без чего невозможно развитие. Педагогическая поддерж ка не только выполняет функцию защиты учащегося от неуверен ности, страха невыполнения учебных заданий, но и помогает в утверждении его статуса. Феномен авторитета педагога имеет особое значение в реали зации используемых им стратегий педагогического взаимодействия. Наблюдения психологов и педагогов свидетельствуют, что педа гог может быть авторитетным лицом для учащихся любого возра ста, но по различным основаниям. При педагогическом взаимодействии возникают психологичес кие феномены, зачастую не осознаваемые ни учащимися, ни пе дагогами. Эти воздействия можно назвать ненаправленными и непроизвольными. Нередко случаются ситуации, когда педагог тормозит активность учащихся, вызывая у них негативное отно шение не только к себе, но и к деятельности, в которую они вклю чены. Эти проявления известны как феномен негативной фаси-литации. Последняя создает психологические барьеры и комп лексы, а затем реализуется в защитных реакциях организма: по вторных действиях, грубости, болтливости. В.Н.Смирнов считает необходимым учитывать следующие под ходы, чтобы создать на занятиях, оптимальную для решения об разовательной задачи среду. Взаимодействие педагога с учащими ся должно быть: – интерактивным, основанным на свободе обучающегося, ре шающего образовательную задачу, на обратной связи в системе «преподаватель—ученик», непрерывном общении преподавателя и учащихся, учете реакций обучаемых и оптимизации образова тельной среды для повышения эффективности процесса обуче ния. К интерактивным методам обучения относятся, в частности, 336 направленная дискуссия и разнообразные по форме ролевые и имитационные игры, моделирующие ситуации, возникающие при решении проблем; – фасилитационным, предполагающим создание на занятиях среды, оптимальной для решения образовательной задачи на ос нове сотрудничества педагога с учащимися, их принятия и посто янной поддержки, веры в их способности, взаимоуважения и до верия. Фасилитационный подход содействует развитию активной личностной позиции, наиболее полному удовлетворению позна вательных и творческих потребностей, а следовательно, и саморе ализации учащихся1. Зарубежные психологи изучали связь между фасилитационны-ми способностями педагогов и уровнем их общефизического раз вития. Они установили, что общефизическое развитие — важное условие межличностного общения, поскольку фасилитация уче ния требует высокого уровня психического и психофизиологи ческого функционирования педагога. В этой связи можно пред положить, что большинство педагогов, характеризующихся низ ким уровнем общефизического развития (страдающих от излиш него веса, повышенного артериального давления, сердечной не достаточности, имеющих другие соматические отклонения), по чисто приспособительным причинам неосознанно избегают ра боты в напряженном режиме фасилитации учения. Анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогичес кой литературы по проблеме фасилитации позволил определить основные концептуальные положения развития педагогической фасилитации. Педагоги, работающие в русле личностно ориентированной парадигмы, допускают самостоятельность и ответственную сво боду учащихся при составлении учебной программы, постановке учебных целей, оценивании результатов учебной работы. При этом педагог выступает не только как руководитель, но и как фасили-татор учения, т.е. человек, создающий благоприятные условия для самостоятельного и осмысленного учения, активизирующий и стимулирующий любознательность и познавательные мотивы уча щихся, групповую учебную работу, поддерживающий кооператив ные тенденции, предоставляющий учащимся разнообразный учеб ный материал. Переход традиционно работающего педагога к такому новому для него стилю деятельности происходит постепенно, поскольку он связан с глубокой и, следовательно, достаточно медленной личностной перестройкой и педагога, и учащихся. При этом ве дущими становятся не столько изменения содержания и методов 1 См.: Смирнов В.Н. Педагогические теории, системы и технологии. — М., 1997. 337 преподавания, сколько становление и укрепление основных лич ностных установок, постоянный личностный профессиональный рост педагога-фасилитатора. Анализ поведения учащихся на занятиях педагогов-фасилита-торов свидетельствует, что (по сравнению с поведением на тради ционных занятиях) они гораздо инициативнее в речевом обще нии, задают больше вопросов, много времени уделяют решению собственно учебных задач, обнаруживают более высокий уровень когнитивного функционирования (существенное время уходит на различные мыслительные действия и меньшее — на мнемоничес кие). Они также реже пропускают занятия, демонстрируют высо кие академические достижения по всем учебным дисциплинам, почти не создают проблем для педагога на занятиях. Установле но, что выраженность всех этих различий прямо пропорциональ на продолжительности работы педагога-фасилитатора с учащи мися. В исследовании И.В.Жижиной установлены следующие основ ные индикаторы фисилитационных способностей педагогов: эм-патия, интроверсия—экстраверсия, лидерство, коммуникатив ность, рефлекия, искренность1. Опытно-поисковая работа в Нижнетагильском педагогическом колледже № 2 позволила ей определить уровень развития фаси-литации у педагогов. Исследования показали, что у 14 % препода вателей высокий уровень педагогической фасилитации. Это вы ражается в том, что они очень критично относятся к себе, пыта ются всегда выявить причинно-следственные связи явлений, хо рошо работают в коллективе и для коллектива, легко устанавли вают и поддерживают контакты, воспринимают студентов как значимых, открыты в общении, жизнерадостны, направлены к внешнему миру окружающих людей и событий, имеют ярко вы раженные лидерские качества, достаточно развитые деловые свой ства. Эти педагоги чувствительны к потребностям и проблемам окружающих, великодушны, с неподдельным интересом относят ся к людям, эмоционально отзывчивы, стремятся к поддержанию хороших отношений, всегда готовы прийти на помощь. Средний уровень педагогической фасилитации отмечен у 59 % преподавателей. Он выражается в том, что педагоги не всегда кон тролируют свои действия и поступки, недостаточно критично оценивают их. Поведение таких педагогов устойчиво, и они не считают нужным его изменять в зависимости от ситуации. Пыта ясь выявить причины возникшей проблемы, они обвиняют дру гих и не видят, что сами являются главным ее источником. Эти педагоги менее открыты в общении, необходимость новых кон- 1 См.: Жижина И.В., Зеер Э.Ф. Психологические особенности педагогичес кой фасилитации // Образование и наука. — 1999. — № 2(2). 338 тактов иногда выводит их из равновесия. У них недостаточно раз виты лидерские качества, они склонны к подавлению других, к конфликтам. Педагоги со средним уровнем фасилитации не от носятся к числу особо чувствительных людей, в межличностных отношениях они в большей степени склонны судить о других по их поступкам, чем доверять своим личным впечатлениям, им не чужды эмоциональные проявления, но отсутствует раскованность чувств, что мешает полноценному восприятию людей. Низкий уровень педагогической фасилитации выявлен у 27 % преподавателей. Он выражается в том, что педагоги слышат толь ко себя и никак не реагируют на окружающих, эмоционально холодны, не контролируют свои действия и поступки, некритич ны по отношению к себе, небрежны в отношениях с людьми, не предсказуемы из-за закрытости личности. Обобщение результатов исследования педагогической фасили-тации выявило следующие обстоятельства.
3. Необходимо изменение представлений о педагогическом мастерстве как о совокупности профессиональных знаний, уме ний и навыков, развиваемых педагогической деятельностью и в значительной степени определяемых стажем работы. Педагоги ческое мастерство — это результат личностного роста педагога в профессии, совершенствования целостного творческого и лично стного потенциала, неразрывно связанного со спецификой лич ностной позиции педагога в социально-психологическом контек сте учебно-воспитательного процесса. Рассмотрим инновационный потенциал личностно ориенти рованного общения. Личностно ориентированное общение в со циальной психологии не выделяется в самостоятельный тип. Ос новываясь на парадигме личностно ориентированного образова ния и фасилитационном подходе, обоснуем правомерность выде ления этого типа общения, его особенности и развивающие воз можности. Общение — сложный, многоуровневый феномен. При его ха рактеристике выделяют три взаимосвязанные стороны: перцеп тивную, интерактивную и коммуникативную. Перцептивная сторона определяется как восприятие внешних признаков человека, их соотнесение с особенностями личности, интерпретация и прогнозирование на этой основе ее деятельнос ти и поведения. Выделяют четыре основные функции межлично стной перцепции: 339 – познание себя; – познание участников общения; – совместную деятельность на основе сотрудничества; – установление комфортных эмоциональных отношений. Сущность межличностной перцепции основывается на следу ющих механизмах: – познание и понимание друг друга (идентификация, эмпа-тия, аттракция); – познание самого себя (рефлексия) при общении; – прогнозирование поведения участников общения: обучаемых, педагога (каузальная атрибуция). Приведенные внутренние механизмы восприятия обусловли вают продуктивность личностно ориентированного общения при условии их учета в обучении и воспитании, использования психо логически обоснованных технологий общения, которые будут рас смотрены ниже. Коммуникативная сторона общения выражена в обмене инфор мацией, трансляции, презентации субъектами общения своих эмо циональных переживаний, идентификации ценностных ориента-ций, отношений, установок. Специфика межличностной комму никации проявляется в следующих феноменах: психологической обратной связи, наличии коммуникативных барьеров, существо вании различных способов передачи информации (невербального и вербального). Рассмотрим феноменологию коммуникативного процесса. Механизм обратной связи характеризуется тем, что в общении объем информации как бы удваивается и помимо передачи содер жания информации (обучения) происходит также оценка деятель ности и поведения участников общения. Актуальна не только пе редача информации, но и определение того, как она воспринята, понята другими. Коммуникативный барьер составляют те психологические пре пятствия, которые затрудняют адекватную передачу информации. К факторам, обусловливающим коммуникативные барьеры, от носятся невыразительная, фонетически неправильная речь, по грешности в логике ее построения, социокультурные и этничес кие различия, внешний вид, манера поведения и др. В преодоле нии барьеров педагогического общения важен авторитет педагога и использованию технологий педагогической фасилитации. Интерактивная сторона общения связана с взаимодействием субъектов обучения и воспитания, с непосредственной организа цией их совместной деятельности. Существует несколько видов мотивации межличностного взаимодействия: – максимизация общего успеха, результата (мотив кооперации); – максимизация собственных достижений (мотив индивидуа лизма); 340 – максимизация относительных достижений (мотив конкурен тности); – максимизация успехов и достижений других (мотив альтруиз ма); – минимизация успехов, достижений других (мотив агрессии); – минимизация различий в достижениях (мотив равенства). Соответственно перечисленным мотивам различают и страте гии межличностного взаимодействия: сотрудничества, соперни чества, компромисса, уступчивости и избегания. Личностно ори ентированное образование обусловливает использование страте гий сотрудничества и компромисса. Для реализации стратегий взаимодействия обучаемых и педа гогов используются различные организационные технологии обу чения и воспитания: – фронтально-групповая; – бригадная (звеньевая); – индивидуальная. Реализация личностно ориентированного общения в профес сионально-образовательном процессе обусловливает применение технологий педагогической фасилитации, максимально учитыва ющих психологические особенности всех трех сторон межлично стного общения. Основные принципы отбора таких технологий: – обеспечение сотрудничества всех субъектов образования; – построение общения на паритетных началах; – признание за каждым участником права на собственную по зицию и мнение; – признание каждого субъекта общения индивидуальной и уникальной личностью; – открытое проявление собственных чувств и эмоциональных переживаний; – фасилитационная организация пространства общения. Приведем т е х н о л о г и ч е с к и е п р и е м ы о б у ч е н и я и воспитания, адекватные этим принципам. 1. Педагог реагирует не на поверхностные эмоциональные ре акции обучаемых, а на их скрытые чувства, помогая тем самым осознать, откуда они возникают. Педагогическая эмпатия вклю чает следующие уровни: – рациональный (понимание эмоционального состояния); – эмоциональный (сопереживание состояния обучаемого); – действенный (оказание реальной помощи в преодолении отрицательных эмоций); – опережающий (прогнозирование возможных эмоциональных состояний). Эмоциональный компонент личностно ориентированного об щения способствует развитию гуманистической центрации педа гога на личности обучаемого. 341
6. Использование техник фасилитационного общения: – обращение к обучаемому по имени; – прием «зеркало отношений» (добрая улыбка — приветствен ная, ободряющая, выражающая сопереживание); – создание ситуации успеха, авансирование похвалы, что по вышает способности обучаемых; – оптимистические гипотезы о возможностях и способностях обучаемых. Позитивные ожидания педагогов инициируют само развитие обучаемых и, как правило, сбываются. 7. Эффективна самопрезентация педагога, самораскрытие им своего жизненного и педагогического опыта. Этот прием способст вует принятию обучаемыми личности педагога и тем самым позво ляет снять психологические барьеры отчужденности между всеми субъектами личностно ориентированного педагогического общения. |