Учебник Рекомендовано Учебно методическим объединением по профессионально педагогическому
 Скачать 0.77 Mb.
|
|
У Общая структура функций:
Методическая // группа Операцио нальные функции Организаторская Диагностическая Производственно-технологическая Рис. 17. Функции профессионально-педагогической деятельности водственно-техническую, организаторскую и диагностическую. Взаимосвязь этих функций представлена на рис. 17. Первая группа функций — ведущая, вторая выступает как об щественно выработанные способы достижения целевых функций. В реальной педагогической деятельности все семь рассмотренных функций тесно переплетены, взаимосвязаны, что обогащает каж дую из них в отдельности и всю деятельность в целом. 15.3. Содержание профессионально-педагогической деятельности Введение в практику работы профессиональной школы лично-стно ориентированного образования во многом зависит от педа гога. Очевидно, что на современном этапе утверждения новой парадигмы будут востребованы педагоги-инноваторы, не только обладающие высоким профессионализмом, но и склонные к ин новационным поискам и сверхнормативной профессиональной активности. Чтобы определить основные психологические характеристики педагога личностно ориентированного профессионального обра-316 зования, необходимо прежде всего проанализировать его профес сиональную деятельность. Профессионально-педагогическая деятельность интегративна, она включает психологический, педагогический и производствен но-технологический компоненты. Ее основная цель — обучение профессии и профессиональное развитие личности обучаемых. Предметом деятельности становится процесс личностно ориенти рованного образования. Именно подготовке и повышению ква лификации, профессиональному росту и карьере специалиста подчинен профессионально-образовательный процесс, который детерминирует совместный, взаимообусловленный характер дея тельности обучаемых и педагогов. Рассматривая педагогическую деятельность как процесс управления, социальные психологи и педагоги В. И. Гинецинский, Я. Л. Коломинский, А. А. Реан, В.Д.Ширшов и др. подчеркивают, что ее главные составляющие — процессы межличностного взаимодействия. Результат профессионально-педагогической деятельности — ее функциональные продукты: дидактические проекты (уроки, за нятия, педагогические технологии, оборудование, технические устройства и т.п.) и психологические продукты (индивидуальный опыт, психологические новообразования, развитие способностей и т.д.). Главный результат деятельности — профессиональное раз витие личности. Анализ работ, посвященных исследованию деятельности педа гогов профессиональной школы (Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.А.Сластенин, С.Д.Смирнов, М.И.Станкин, Р.Х.Шакуров, В.А.Якунин и др.), позволил выделить три уровня обобщения профессионально-педагогической деятельности. Наи более высокий уровень обобщения, объединяющий цель и пред мет деятельности, — вид деятельности. В зависимости от цели и предмета профессионально-педагогической деятельности нами выделяют следующие ее виды: – диагностика профессиональной направленности, обучаемо сти, обученности и воспитанности; – проектировочная деятельность, предваряющая профессио нально-образовательный процесс; – личностно ориентированное профессиональное обучение; – социально-профессиональное воспитание; – внеучебная воспитательная работа; – производственно-технологическая деятельность; – повышение уровня профессионально-педагогического обра зования и квалификации; – инновационная деятельность. Виды деятельности характеризуются составом профессиональ но-педагогических задач, типовых для специалиста данного про филя. Отсюда следующий уровень обобщения профессионально- 317 педагогической деятельности — типовые профессионально-педаго гические задачи. Так, деятельность, предваряющая учебно-воспи тательную, предусматривает решение следующих задач: проекти рование учебно-воспитательного процесса, его дидактическое ос нащение, материально-техническое обеспечение. Специфика профессионально-педагогических задач видится в вариативности их решения. В ситуациях, характеризующихся вы сокой степенью неопределенности, способ решения основывает ся на учете многих факторов. Поэтому большинство задач имеет творческий характер. Творческий подход необходим педагогу про фессиональной школы для решения не только собственно педа гогических задач, но и многих инженерных и производственных. В.А.Сластенин приводит следующую последовательность ре шения педагогических задач: 1) анализ педагогической ситуации (диагноз), проектирование результата (прогноз) и планирование педагогических воздействий; 2) конструирование и реализация учебно-воспитательного процесса; 3) регулирование и корриги рование педагогического процесса; 4) итоговый учет, оценка по лученных результатов и определение новых педагогических за-дач1. Анализ литературы, исследование профессионально-педагоги ческой деятельности педагогов профессиональных училищ Свер дловской области позволили нам определить основные профес сионально-педагогические задачи: – проектирование профессионально-образовательного процесса; – дидактическое и материально-техническое обеспечение учеб но-производственного процесса; – формирование учебно-профессиональных мотивов; – организация и осуществление познавательной и учебно-про фессиональной деятельности учащихся; – психолого-педагогическая реабилитация общеобразователь ной подготовки и отклоняющегося поведения учащихся; – мониторинг учебно-воспитательного процесса, профессио нального развития личности и уровня развития коллектива уча щихся; – социальное, нравственное и профессиональное воспитание учащихся; – развитие ключевых компетенций учащихся; – профессиональная ориентация; – организация и осуществление производственно-технологи ческой деятельности; – диагностика профессиональной направленности, компетен тности и профессионально важных качеств личности учащихся; 1 См.: Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. — М., 1976. — С. 23. 318 – управление ученическими коллективами и организация их самоуправления; – формирование проектировочных компетенций — общепеда гогических умений по конструированию содержания и техноло гий личностно ориентированного образования, проектированию развивающей учебно-пространственной среды, а также планиро ванию профессионально-образовательного процесса. Решение профессионально-педагогических задач осуществля ется с помощью совокупности действий и операций, которые ре ализуются благодаря компетенциям. Компетенции предполагают использование имеющихся у субъекта деятельности знаний и на выков для выбора действий в соответствии с поставленной целью. Состав профессионально-педагогических компетенций образует тре тий уровень обобщения деятельности. Профессиональное станов ление личности характеризуется смело компетенций, репродук тивный уровень выполнения действий и операций уступает место творческому. Для определения состава профессионально-педагогических компетенций мы рассмотрели наиболее общие способы решения типовых задач. Так, проектирование учебно-воспитательного про цесса требует умений: определять перспективные и текущие цели, разрабатывать перспективные и текущие планы, анализа учебных программ, отбирать и структурировать учебный материал, про гнозировать возможные трудности, выбирать тип урока, его струк туру, форму, методы и средства обучения, оценивать эффектив ность учебно-воспитательного процесса и др. Таким образом, мы определили совокупность компетенций, необходимых для реали зации профессионально-педагогической деятельности. Полученный ансамбль конкретных компетенций мы рассмот рели с позиций обеспечения ими основных операциональных функций педагога профессиональной школы. В результате были выделены следующие группы профессионально-педагогических компетенций: – гностические компетенции — познавательные умения в об ласти приобретения общепрофессиональных, производственных и психолого-педагогических знаний, предусматривающие полу чение новой информации, выделение в ней главного, существен ного, обобщение и систематизацию опыта: собственного педаго гического, новаторов и рационализаторов производства, а также индивидуального у учащихся; – идеологические компетенции — социально значимые умения проводить политико-воспитательную работу среди учащихся, про пагандировать педагогические знания; – дидактические компетенции — общепедагогические умения определять конкретные цели обучения, выбирать адекватные фор мы, методы и средства, конструировать педагогические ситуации, 319 объяснять учебно-производственный материал, демонстрировать технические объекты и приемы работы; – организационно-методические компетенции — интегративные педагогические умения по формированию мотивации учения, орга низации учебно-профессиональной деятельности, установлению педагогически оправданных взаимоотношений, сплочению кол лектива, организации самоуправления; – коммуникативно-режиссерские компетенции — общепедаго гические умения, включающие перцептивные, экспрессивные, суггестивные, ораторские, а также педагогическую режиссуру; – прогностические компетенции — общепедагогические уме ния по прогнозированию успешности учебно-воспитательного процесса, включающие диагностику личности и коллектива уча щихся, анализ педагогических ситуаций, построение альтернатив ных моделей педагогической деятельности, проектирование раз вития личности и коллектива, контроль за процессом и результа том обучения и воспитания; – рефлексивные компетенции — способность к самопознанию, самооценке профессиональных деятельности и поведения, само актуализации; – организационно-педагогические компетенции — общепедагоги ческие умения планировать воспитательный процесс, выбирать оптимальные средства педагогического воздействия и взаимодей ствия, организовывать самовоспитание и самоуправление, форми ровать профессиональную направленность личности учащихся; – общепрофессиональные компетенции — умения читать и со ставлять чертежи, схемы, измерять, ставить технический диагноз, выполнять расчетно-графические работы, определять экономичес кие показатели производства; – конструктивные компетенции — интегративные умения по разработке технологических процессов и конструированию тех нических устройств; включают учебную и технико-технологичес кую документацию, выполнение конструкторских работ, состав ление технологических карт, направляющих текстов; – технологические компетенции — поливалентные умения по анализу производственной ситуации, планированию и рациональ ной организации технологического процесса, эксплуатации тех нических устройств; – производственно-операционные компетенции — общетрудовые умения по смежным рабочим профессиям на уровне 4—5-го ква лификационного разряда; – специальные компетенции — узкопрофессиональные умeния по специальности в рамках какой-либо одной отрасли производ ства (машиностроение, электроэнергетика, строительство и др.). Таким образом, структурно-функциональный анализ профес сионально-педагогической деятельности позволил определить три 320 ее уровня: вид деятельности, типовые профессионально-педаго гические задачи и профессионально-педагогические компетенции (табл. 33). Т а б л и ц а 33 Содержание профессионально-педагогической деятельности
321 Окончание табл. 33
КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
322
Рекомендуемая литература Глуханюк Н.С. Психология профессионализации педагога. — Екате ринбург, 2000. Загвязинский В.И. Исследовательская деятельность педагога. — М., 2006. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологичес кие проблемы). — М., 1994. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования про фессиональной деятельности. — М., 1988. Пидкасистый П.И. Организация учебно-познавательной деятельнос ти студентов. — М., 2004. Гл а в а 16 |