методика пособие. Учебнометодическое пособие для студентов, обучающихся по направлениям
 Скачать 5.04 Mb.
|
|
Психолого-педагогические основы организации процесса обучения химии. Вопросы развития и воспитания учащихся. Проблемное обучение. Формирование универсальных учебных действий. Способы развития общеучебных умений. Формирование специфических приемов учебной деятельности. Рекомендуемая литература из общего списка [2, 17, 31, 48, 65, 70, 75, 100, 112]. Психолого-педагогические основы организации процесса обучения химии определяются основными целями образования, в соответствии с требованиями ФГОС, которые состоят в развитии личности школьников посредством формирования у них универсальных учебных действий (УУД), создания условий для развития творческих способностей и приобретения опыта деятельности [119, с. 15]. ГМ. Чернобельская подчеркивает, что важнейшей функцией учебного процесса является развивающая функция [112, с. 49]. В настоящее время под руководством И.С. Якиманской разработан проект «Личностно ориентированная школа, задача такой школы – выявление структуры развивающейся личности каждого ученика, определение его индивидуальной образовательной траектории, соответствующей целями ценностям личностно ориентированного обучения, с. 2]. Она рассматривает образование как условие развития личности каждого ребенка, обеспечивающее проявление его активности, самостоятельности, инициативности на основе подлинного уважения к его индивидуальным интересами потребностям, стремлениям к творчеству и успеху в современном быстро меняющемся мире. Именно такое образование мы называем личностно ориентированным. Основная его функция – раскрыть индивидуальность каждого ребенка, создать условия для ее развития, обеспечить средствами образования развитие таких качеств, как критичность, самостоятельность, инициативность, творческий подход, их проявление в мышлении, поведении [121, с. 25–26]. Принципы развивающего обучения сформулированы в трудах ИМ. Титовой [101, 102 и др 1) комфортность и активность участников учебно- воспитательного процесса в их совместной деятельности 2) усиление обратной связи в системе сотрудничества учителя и учащихся 3) реализация межпредметных связей широкого спектра, обеспечивающих выход на интеграцию знаний 4) ориентированность учебно-воспитательного процесса на формирование и развитие учебной деятельности 5) дифференциация содержания предметного обучения 6) поэтапность формирования знаний и умений, четкая рег- ламентированность уровня требований к их сформированности; 7) обеспечение мотивированности, осознанности, целостности и действенности формируемых знаний [101, с. 12]. Основные положения теории развивающего обучения четко даны Л.В. Занковым [32]: 1) обучение на высоком, но посильном уровне трудности (с учетом зоны ближайшего развития 2) изучение материала быстрым темпом, избегая топтания на месте, но следить за доступностью этого темпа учащимся (с непрерывным сопутствующим повторением и закреплением в новых условиях 3) резкое повышение удельного веса теоретических знаний 4) осознание учащимися процесса учения (сознательное усвоение знаний и сознательное использование умственных приемов 36 5) целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых 6) воспитание у учащихся положительной мотивации учения и познавательных интересов. Система Л.В. Занкова изначально создавалась для обучения в начальной школе, с продвижением детей в основную школу пришлось педагогам-практикам и ученым разрабатывать систему обучения уже на основе положений развивающего обучения. Как показывает педагогический опытна таких уроках используются разнообразные методы и приемы обучения, в основе которых интенсивная самостоятельная деятельность учащихся, дискуссии (проблемные задания, работа с текстом, наблюдения на экскурсиях и т.д.), дидактические игры, поисковая деятельность с опорой на сравнение, анализ, выяснение при- чинно-следственных зависимостей и т.п. Очевидно, данное положение и вызвало необходимость, уже в настоящее время, уделить внимание формированию универсальных учебных действий. ПА. Оржековский считает Развитие – это положительные изменения познавательных свойств личности – восприятия, мышления, воображения, памяти и др, которые появляются в результате активной и сознательной деятельности. Сознательность необходимое условие эффективности обучения и развития личности [75, с. 185]. Истоки развивающего обучения видим в трудах выдающегося психолога Л.С. Выготского. Используя критерий самостоятельности решения задачи учеником, Л.С. Выготский пришел к выводу, что, когда ученик, не умеющий решить определенную тестовую задачу самостоятельно, все же справляется с ней в сотрудничестве со взрослыми или сверстниками, тов этом случае речь идет о способности (психической функции, которая только еще формируется. М. Сикора подчеркивает, что сформировать способность с помощью заданий, относящихся к зоне актуального развития, невозможно потому, что эта способность уже сформирована. Воспитание или обучение происходит в зоне ближайшего развития, где определенная способность еще формируется. В зоне актуального развития возможен процесс переобучения и перевоспитания [92, с. 22–23]. ГМ. Чернобельская обращает внимание на психологические условия средства развивающего обучения 37 формирование и развитие знаний а) химического материала боб умственных действиях формирование и развитие интеллектуальных умений формирование и развитие умения пользоваться рациональными приемами учебной работы (умение учиться. Средства развития учащихся система содержания курса химии обобщение знаний учащимися (формирование умений обобщать проблемное обучение широкое использование средств наглядности, технических и мультимедийных средств обучения систематический и разнообразный контроль и самоконтроль знаний дифференцированный подход к обучению и др. [112, с. 50–54]. Проблемное обучение Проблемное обучение – это такое обучение, при котором учащиеся систематически включаются в процесс решения проблем и проблемных задач, построенных на содержании программного материала [55, с. 3]. Признаки учебной проблемы (по И.Я. Лернеру): наличие проблемной ситуации готовность субъекта к поиску решения возможность неоднозначного пути решения. Этапы осуществления проблемного подхода I этап – актуализация знаний, подготовка к восприятию проблемы (например, перед изучением темы Теория электролитической диссоциации необходимо повторить понятия строение атома, ион, виды химической связи. II этап – создание проблемной ситуации – состояние затруднения (учащиеся находятся в затруднении, нужны новые знания, противоречия с теми знаниями, которые они приобрели ранее. Проблема должна быть посильной, класс должен созреть для нее. «Что-то не так (по Л.А. Цветкову). III этап – формулирование проблемы (установка. 38 IV этап – процесс решения проблемы а) выдвижение гипотез б) построение плана решения для проверки каждой из гипотезы в) подтверждение или опровержение гипотезы. V этап – доказательство правильности избранного решения, подтверждение, если возможно, его на практике [112, с. 54–61]. Способы создания проблемной ситуации (по В.П. Гаркунову): 1. Сообщение таких фактов, которые требуют для объяснения дополнительной информации (например Случайно просыпали две соли – хлорид аммония и хлорид калия. Каких разделить. Когда на основании известных знаний учащиеся высказывают неправильные суждения, возникает противоречие между имеющимися знаниями и изучаемыми фактами (например Может ли получиться прозрачный раствор, если пропускать углекислый газ в раствор известковой воды. 3. Когда надо объяснить факты на основании известной теории (например Какие продукты образуются на электродах при электролизе раствора карбоната натрия. 4. Когда с помощью известной теории строится гипотеза, затем проверяется практикой (например Будет ли уксусная кислота (органическая кислота) проявлять общие свойства кислот. Когда заданы условия и дается конечная цельно надо найти рациональный путь решения (например В трех пробирках находятся вещества (даны названия веществ. Предложите путь для распознавания. 6. Когда при заданных условиях предлагается найти самостоятельное решение (например Разработать прибор для ка- ких-либо целей) [15, 16]. На примере изучения темы Воздух, который мы вдыхаем Л.А. Саакян рассматривает роль кислорода и углекислого газа в жизнеобеспечении человека, при этом вовлекает обучающихся в решение проблем. Например Чтобы произошло, если содержание кислорода в воздухе было бы меньше 18 %? Чтобы произошло, если содержание кислорода в воздухе было бы выше 30 %? Чтобы произошло, если содержание гелия в воздухе достигло бы 10 %? 39 Что произойдет, если вследствие естественных процессов не сохранялась бы равновесная концентрация углекислого газа и этот газ накапливался [91]. Как отмечает ОС. Зайцев, проблемное обучение основано на деятельности обучаемых и рассчитано на формирование умственных действий и понятий через собственную познавательную деятельность [31, с. 118]. В своем учебнике он раскрывает конкретные примеры возможности использования содержания курса химии в организации проблемного обучения [31, с. 117–143]. В основе деятельностного подхода к процессу обучения лежит теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина [98]). Формирование универсальных учебных действий Акцент современного образования на развитие личности привел к тому, что учитель должен усилить внимание к мета- предметным результатам учащихся. Для этого надо переработать тематические планы, конспекты уроков, дидактический материал, продумать используемые педагогические технологии, виды учебной деятельности, направленные на формирование универсальных учебных действий. В образовательном процессе – сформированность универсальных учебных действий (УУД) позволяет обучающемуся ориентироваться в различных предметных областях, в структуре учебной деятельности, придает ценностно- смысловую характеристику познавательному процессу. УУД представляют собой целостную систему, в которой можно выделить следующие взаимосвязанные и взаимообусловли- вающие виды действий личностные определяющие мотивационную ориентацию в разных видах деятельности, внутреннюю позицию коммуникативные – обеспечивающие социальную компетентность (умение организовывать и осуществлять совместную деятельность со сверстниками и взрослым, адекватно передавать информацию в речевой форме и т.д.), познавательные общеучебные (в том числе связанные с использованием знаково-символические средств, логические, связанные с общими приемами решения проблемы 40 регулятивные обеспечивающие организацию собственной деятельности (способность принимать учебную задачу, планировать её реализацию, контролировать и оценивать свои действия и т.д.). Формирование УУД является целенаправленным, системным процессом, который реализуется через все предметные области и внеурочную деятельность. Овладение универсальными учебными действиями (далее – УУД) означает формирование умения учиться (способности к самостоятельному добыванию и усвоению новых знаний и умений) и его коммуникативную компетентность. В приложении 6.3. дана выписка из ФГОС ООО, изучая которую можно сделать вывод, что личностные, познавательные, коммуникативные и регулятивные универсальные действия обеспечивают метапредметные результаты. В течение многих лет проблема формирования учебно- познавательных умений на уроках физики, биологии и химии была под пристальным вниманием А.В. Усовой [103]. К общим учебным умениям относят речевые умения, умения читать и писать (общие для всех дисциплин, измерительные, вычислительные и графические умения (общие для дисциплин естест- венно-математического цикла, умения наблюдать и ставить опыты (общие для дисциплин естественного цикла – физики, химии, биологии, природоведения, физической географии. При определённых условиях и при использовании соответствующей методики общие учебные умения поднимаются до уровня обобщённых. Важной характеристикой обобщённого умения является свойство широкого переноса, сформированное на конкретном материале какого-либо предмета (например, физики) оно может быть использовано при изучении других предметов. А.В. Усова обращает внимание на то, что учитель должен уметь 1) провести анализ структуры действия (выделить элементы-операции); 2) определить наиболее целесообразную последовательность их выполнения 3) наметить систему упражнений. Пример Структура деятельности по выполнению наблюдения уяснение цели наблюдения определение объекта наблюдения создание необходимых условий для наблюдения, обеспечение хорошей видимости наблюдаемого явления выбор наиболее выгодного для данного случая способа кодирования (фиксирования) получаемой в процессе наблюдения информации проведение наблюдения с одновременным фиксированием (кодированием) получаемой в процессе наблюдения информации анализ результатов наблюдений, формулировка выводов [103]. Рассмотрим некоторые подходы к формированию УУД на уроках химии. Д.Ю. Добротин обращает внимание натр хэтап- ное обучение приёмам: 1) введение приёма (осознание учащимися) решение задач по усвоенному образцу ив сходной ситуации (закрепление 3) перенос на решение новых задач в новых условиях (контроль за усвоением знаний и за уровнем усвоения примас. Приведем пример по умению Наблюдение и описание свойств веществ. Для первого этапа берем достаточно знакомые учащимся вещества алюминий, соду, растительное масло и т.п. Далее предлагаем учащимся план для изучения свойств вещества (обычно он дается в первом параграфе учебника. Затем идет аналогичная работа с другими веществами (сахар, вода. Перенос на решение новых задач осуществляется входе выполнения заданий для проверки овладения умением. Учащимся даны задания 1. Из предложенного списка свойств твердое, металлический блеск, белый цвет, непрозрачность, растворимость вводе, запахи др. – выпишите нехарактерные для вещества) соды б) цинка в) серы. 2. Из предложенного списка свойств жидкое, прозрачное, серое, пластичное, имеет запах, нерастворимо вводе выпишите свойства, характерные для вещества) железа б) крахмала в) спирта [75, с. 113]. Примеры заданий для итоговой оценки достижения планируемых результатов по выделенному умению даются в пособии [40, с. 29–31]. Планируемый результат описывать свойства твердых, жидких, газообразных веществ, выделяя их существенные признаки. Умения, характеризующие достижение этого результата 1. Определять агрегатное состояние предложенных веществ, учитывая условия, при которых они находятся в данное время. 42 2. Описывать свойства веществ, непосредственно наблюдаемых или ранее известных. Примеры заданий Умение определять агрегатное состояние предложенных веществ, учитывая условия, при которых они находятся в данное время. Задание 1 базовый уровень) Температура кипения жидкого кислорода равна С, жидкий азот кипит при температуре С. Если смесь этих веществ поместить в резервуар при температуре Сто при этом 1) азот приобретёт газообразное состояние, а кислород останется жидким 2) кислород станет газом, а азот останется жидким 3) оба вещества приобретут газообразное состояние 4) оба вещества останутся жидкими. Ответ 1. Задание 2 повышенный уровень Известно, что на больших высотах, порядкам над уровнем моря, где наблюдается низкое атмосферное давление, жидкая вода начинает кипеть уже при температуре +С. На таких высотах человек может находиться только в герметической кабине, где поддерживается нормальное атмосферное давление. Объясните, чем опасно для человека нарушение герметизации кабины. Критерии оценивания: Содержание верного ответа и указания по его оцениванию (допускаются иные формулировки ответа, не искажающие его смысла). Элементы ответа Указана роль воды в организме человека. Организм человека больше, чем на 60 % состоит из воды. В частности, вода является важным компонентом крови и лимфы. Описаны последствия нарушения герметизации кабины Нарушение герметизации кабины приведет к резкому снижению давления внутри ее. При таких условиях вода в тканях организма, в крови, прежде всего, закипит, что является опасным для жизни. 43 Умение описывать свойства веществ, непосредственно наблюдаемых или ранее известных. Задание 3 базовый уровень Какое из предложенных веществ при обычных условиях находится в жидком состоянии, нерастворимо вводе, имеет свет- ло-желтый цвет, может иметь запах 1) уксусная кислота 2) мыло 3) молоко 4) растительное масло. Ответ 4. Задание 4 повышенный уровень Опишите свойства сахара и серы, придерживаясь следующего плана агрегатное состояние (ну, цвет, запах, растворимость вводе. Критерии оценивания: Содержание верного ответа и указания по его оцениванию (допускаются иные формулировки ответа, не искажающие его смысла. Элементы ответа приведено описание свойств сахара и серы (в любой форме Свойства веществ Вещества Агрегатное состояние цвет запах Растворимость вводе Сахар Твердое Белый Нет Растворимо Сера Твердое Желтый Нет Нерастворимо В практике уже сложилась логическая цепочка восприятие осознание – осмысление – запоминание – использование приобретенных знаний. В аспекте новых требований здесь уместно проследить и уровень сформированности метапред- метных умений (об этом будем говорить на лекции, посвященной разработке технологических карт урока. 44 Лекция 4. Основные методы и формы организации обучения. Классификация методов обучения. Основные формы организации обучения индивидуальная, парная, групповая, коллективная. Самостоятельная работа учащихся. Методика использования на уроке химических задач (расчетных и качественных) различных типов. Рекомендуемая литература из общего списка [8, 31, 48, 65, 66, 70, 75, 85, 100, 112]. Методы обучения Обращение к студентам Вы изучали педагогику и, поэтому с целью актуализации знаний и умений по модели учебно-воспитательного процесса (УВП) вспомните основные компоненты УВП (таблица проецируется на экран. Схема 1. Модель учебно-воспитательного процесса (И.П. Подласый) 45 Пояснения к схеме Модель УВП» 1. Дидактический компонент, обобщающий собственно дидактические (содержательно-процессуальные) характеристики процесса, такие, как цели, содержание, виды, методы, средства, способы, формы и т.д. обучения. 2. Гносеологический компонент процесса, определяющий его в аспекте познания учащимися под руководством учителя объективной действительности, фактов и законов природы и общества, самих себя. 3. Психологический компонент процесса, относящийся преимущественно к внутренней, психической познавательной деятельности учащихся в процессе обучения. 4. В кибернетическом аспекте находят отражение все многообразие связей, существующих в учебном процессе, циркуляция информационных потоков, а главное – управление усвоением информации. 5. Социологический компонент системы охватывает отношение между участниками учебного процесса. В данном компоненте отражается не только конкретное взаимодействие учителей и учащихся, но и более общие социальные взаимосвязи направленность, социальная значимость обучения и т.д. 6. Организационный компонент, отражающий учебный процесс в аспекте интеллектуального труда. Сюда относятся организация учебного и преподавательского труда, их матери- ально-техническое оснащение, стимулирование, производительность, рентабельность и т.д. [83, с. 430]. Рассмотрим 1. Метод как многомерное явление. 2. Классификация методов обучения. 3. Сущность и содержание некоторых методов обучения. Сегодня мы изучим дидактическую категорию методы обучения, покажем диалектические связи метода с другими категориями дидактики (см. записи на доске. Цели Закономерности Содержание Законы Формы Принципы Средства Методы Правила 46 Обратим внимание на запись Цель – содержание – методы формы – средство обучения. Поиск ответа на традиционный дидактический вопрос Как учить – выводит нас накате- горию методов обучения. Без методов невозможно достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью. Метод – сердцевина учебного процесса, связующее звено между запроектированной целью и конечным результатом. Его роль в системе цели – содержание – методы – формы – средства обучения является определяющей. Определение метода обучения. Метод обучения (с греч. metodos – букв. путь к чему-либо») – это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения. Под методами обучения (дидактическими методами) часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решения задач образования. В педагогической литературе понятие метода иногда относят только к деятельности педагога или к деятельности учащихся. В первом случае уместно говорить о методах преподавания, во втором – о методах учения. Если же речь идет о совместной работе учителя и учащихся, то здесь, несомненно, проявляются методы обучения. Диалектика связи метода с другими категориями дидактики взаимообратная: будучи производным от целей, содержания, форм обучения, методы в тоже время оказывают обратное и очень сильное влияние на становление и развитие этих категорий. Ни цели, ни содержание, ни формы работы не могут быть введены без учета возможностей их практической реализации, именно такую возможность обеспечивают методы [83]. Метод обучения – сложное, многомерное, много качественное образование. Если бы мы попытались построить метод в его пространственной модели, посредством ЭВМ, то получился бы причудливый кристалл [83, с. 470]. В структуре метода можно выделить объективную часть все дидактические положения, требования законов и закономерностей, принципов и правила также постоянные компоненты целей, содержания, форм учебной деятельности. Субъективная часть метода обусловлена личностью педагога, особенностями учащихся, конкретными условиями [83]. 47 Рис. 1. Структура метода [83, с. 470] Таким образом, в методе обучения находят, отражение объективные закономерности, цели, содержание, принципы, формы обучения. В структуре методов обучения выделяются приемы. Прием это элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода. Методы и приемы находятся в тесной диалектической взаимосвязи. Каждый метод в определенных условиях становится приемом того или иного метода. Например объяснение как метод обучения на уроке усвоения (механизм электролитической диссоциации) является приемом метода лабораторной работы. С.Г. Шаповаленко под методом обучения химии понимает внутреннюю форму самодвижения содержания [120, с. 210]. По С.Г. Шаповаленко – тетраэдрическая классификация основана на х сторонах методов Источниковая Процессуальная Логико-содержательная Организационно-управленческая 48 НЕ. Кузнецова рекомендует учитель не должен забывать о процессе обучения в целом, включая кроме содержания, средства обучения химии, деятельность учителя, направленную на формирование у учащихся системы химических знаний, умений и навыков, а также деятельность учащихся связанную с освоением знаний, приобретением умений и навыков [65, с. 96]. При формировании структуры методов обучения необходимо учитывать их функции функция – назначение. Общепедагогические функции методов обучения побудительная (мотивационная), образовательная, воспитательная, развивающая. Образовательная функция методов является основной. Она предусматривает применение таких приемов, которые способствовали бы успешному усвоению учащимися знаний, навыков, умений. С целью усиления познавательной самостоятельности и творческой активности учащихся в структуру современных методов обучения включают задания для самостоятельной работы, вопросы для размышления, познавательные задачи, эвристические задания и вопросы и т.д. Воспитательная функция методов неотделима от образовательной. Он присущ каждому методу обучения. Задача учителя определить, какими приемами можно осуществить воспитание, например, вспоминая исторические факты, фундаментальные труды ученых, их жизнедеятельность, на оценке изучаемых природных и общественных явлений, воспитание чувства ответственности за порученное дело, за успешное выполнение заданий, аккуратность в работе и т.д. Развивающая – нет специально развивающей деятельности и развивающих методов, приемы мыслительной деятельности, эвристические приемы, творческое выполнение учебных заданий, решения задач. |