Информационнче и коммуникационные технологии. Учебнометодическое пособие для студентов специальности 108 01 01 Профессиональное обучение (по направлениям)
 Скачать 1.87 Mb.
|
|
3.4 Направления интеграции виртуальной и образовательной сред Возможные направления интеграции виртуальной и образовательной среды представлены на рисунке 3.5. Они охватывают все основные составляющие обра- зовательного процесса вуза. Одним из главных подходов к развитию виртуальной образовательной сре- ды вуза может выступать децентрализация управления ею, а также превращение студентов и преподавателей из пассивных объектов ее воздействия в активно из- меняющие и создающие ее субъекты, что будет способствовать более успешному протеканию самоорганизационных процессов и развитию самой среды. Можно привести следующую аналогию из области компьютерной техники. Существую- щие традиционные, так называемые «нэймановские» компьютеры, которые обла- дают одним мощным центральным процессором, управляющим всеми вычисли- тельными процессами, в настоящее времени значительно исчерпали свои техни- ческие возможности. Как более перспективные в настоящее время рассматрива- Э.М. Кравченя. Информационные и компьютерные технологии в образовании 58 ются многопроцессорные комплексы, в которых множество малых процессоров, работая параллельно, гораздо более эффективно перерабатывают информацию, работая по алгоритмам в какой-то мере напоминающим функционирование живо- го мозга, состоящего из множества взаимодействующих нейронов. Рисунок 3.5 – Направления интеграции образовательной и виртуальной сред Важным условием эффективного функционирования виртуальной среды яв- ляется превращение ее в открытую самоорганизующуюся систему, в том числе за счет взаимодействия с рынком труда, предоставления студентам возможности управлять процессом обучения, принимая участие в его планировании и оценке качества, осуществлять самоконтроль и самооценку. Функционирование такой открытой самоорганизующейся виртуальной образовательной среды вуза может стать основой академической и научной мобильности всех участников образова- Э.М. Кравченя. Информационные и компьютерные технологии в образовании 59 тельного процесса, а также средством усиления субъектной позиции студентов в обучении. Особого обоснования требует проблема педагогически целесообразного ис- пользования в учебном процессе электронных средств виртуальной образователь- ной среды. На основе полученного опыта получена следующая закономерность: эффективность использования и разработки электронных средств и электронного контента определяется установлением в образовательном процессе действенной обратной связи и активизацией учебной коммуникации, а также включением сту- дентов в учебно-профессиональные ситуации (научно-исследовательские пробле- мы), моделирующие их будущую профессиональную деятельность. Это означает, что важнейшим критерием педагогически целесообразного применения электрон- ных средств и контента виртуальной образовательной среды выступает обеспече- ние субъектной позиции студента в образовательном процессе. Только в этом случае среда будет являться средством личностно-профессионального развития и саморазвития будущего специалиста. Важным условием качественного функционирования виртуальной образо- вательной среды является учет в ней требований компетентностного подхода. Как известно, реализация компетентностного подхода направлена на обеспечение практико-ориентированного, прикладного характера учебного процесса, усиление взаимосвязи вуза со сферой труда. В рамках компетентностного подхода лич- ностно-профессиональное развитие будущих специалистов раскрывается через процесс формирования у них академических, социально-личностных и професси- ональных компетенций, которые способствуют продуктивности решения разно- образных социально-профессиональных задач. Реализация требований компетентностного подхода в среде позволяет ак- тивизировать (создать) ресурсы виртуальной образовательной среды с учетом требований нового социально-государственного заказа на подготовку кадров и приблизить образовательный процесс вуза к требованиям работодателей. Инте- грация передового и компетентностного подходов определяет взаимозависи- мость между, с одной стороны, условиями функционирования виртуальной об- разовательной среды университета, содержанием и учебно-методическим обес- печением ее основных составляющих и, с другой, – формированием у будущих специалистов соответствующих компетентностей, совокупность которых и вы- ступает современным критерием качества высшего образования. Таким обра- зом, формирование и развитие виртуальной образовательной среды являются важной стратегической задачей современного вуза, решение которой позволит более эффективно адаптировать профессиональную подготовку к запросам об- щества, государства, рынка труда. Такая среда для каждого вуза призвана слу- жить фундаментом модернизации и организации современного образовательно- Э.М. Кравченя. Информационные и компьютерные технологии в образовании 60 го процесса, а также эффективным средством личностно-профессионального развития будущего специалиста. Выводы по теме Таким образом, образовательная среда вуза должна базироваться на научно обоснованном использовании ИТ, быть открытой, обеспечивать эффективное управление знаниями, поддерживать новые образовательные стратегии и комму- никативные форматы создания и оперирования знаниями, использовать новый образовательный активный, интерактивный, а не пассивный контент. Это потре- бует реинжиниринга всей образовательной среды учебного заведения, а также профессионального роста преподавателей и внедрения новых управленческих решений. В современной образовательной сфере общие задачи информационного обеспечения учебного процесса на базе виртуальной образовательной среды вуза на сегодняшний день определяются в соответствии с требованиями теории и ме- тодики информатизации образования, концепцией открытого образования, а так- же с учетом тенденций развития Болонского процесса и интеграции в него бело- русских образовательных учреждений. Вопросы для самоконтроля 1 Понятие «Образовательная среда». Термины и определения. 2 Структура единого образовательного пространства. 3 Назовите основные элементы информационно-образовательной среды. 4 Педагогический потенциал информационно-образовательной среды. 5 Приведите иерархию информационной образовательной среды. 6 Формированию у будущих преподавателей каких функций будет спо- собствовать использование информационных средств и ресурсов? 7 Назовите компоненты виртуальной образовательной среды. 8 Назвать параметры виртуальной образовательной среды. 9 Перечислить основные функции виртуальной образовательной среды. 10 Роль преподавателя в виртуальной образовательной среде. 11 Преимущества виртуальной образовательной среды. 12 Назовите основные параметры практического использования инноваци- онного потенциала виртуальной образовательной среды. 13 Направления интеграции виртуальной и образовательной сред. Э.М. Кравченя. Информационные и компьютерные технологии в образовании 61 ЛЕКЦИЯ 4 ТЕХНОЛОГИЯ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ 1. История зарождения модульного обучения 2. Понятие «обучающий модуль» 3. Принципы модульного обучения 4. Особенности организации педагогического контроля при модульном обучении 5. Модульно-рейтинговая система оценки знаний студентов по дисциплине в Белорусском национальном техническом университете 6. Достоинства модульного обучения 7. Недостатки и ограничения модульного обучения Выводы по теме. Методическое обеспечение: Презентация: - Технология модульного обучения Видеофрагменты: - Модульное обучение - Технология модульного обучения - Кредитно-модульное обучение Вопросы для самоконтроля. 4.1 История зарождения модульного обучения Модульное обучение возникло как альтернатива традиционному обучению. Семантический смысл термина «модульное обучение» связан с международным понятием «модуль», одно из значений которого – функциональный узел. В этом контексте он понимается как основное средство модульного обучения, закончен- ный блок информации. Зарождение идей модульного обучения (далее – МО) связано с возникнове- нием в конце 60-х годов зарубежной концепции единиц содержания обучения (ав- торами которой были S.N Posilethwait, B.Goldshmid, M.L.Goldshmid и J.Russel). Сущность данной концепции заключается в том, что относительно небольшую часть учебного материала целесообразно брать как автономную тему и формиро- вать учебный курс из таких автономных тем. Сначала такие единицы назывались «микрокурсами», потом стали называться «мини-курсами». Затем – «модулем» в его обобщающем понятии. Идеи модульного обучения берут начало в трудах Б. Ф. Скинера и получают теоретическое обоснование и развитие в работах зарубежных ученых Э.М. Кравченя. Информационные и компьютерные технологии в образовании 62 Дж. Расселла, Б. и М. Гольдшмид, К. Курха, Г. Оуенса. Толчком к внедрению мо- дульных технологий послужила конференция ЮНЕСКО, прошедшая в Париже в 1974 г., которая рекомендовала «создание открытых и гибких структур образова- ния и профессионального обучения, позволяющих приспосабливаться к изменя- ющимся потребностям производства, науки, а также адаптироваться к местным условиям». Этим требованиям наилучшим образом отвечало модульное обучение, которое позволяло гибко строить содержание из блоков, интегрировать различные виды и формы обучения, выбирать наиболее подходящие из них для определен- ной аудитории обучающихся, которые, в свою очередь, получали возможность самостоятельно работать с предложенной им индивидуальной учебной програм- мой в удобном для них темпе [24]. Интерес различных исследователей к модульному обучению обусловлива- ется стремлением к достижению разнообразных целей: Б. и М. Гольдшмид, Дж. Расселл стремились позволить обучающемуся работать в удобном темпе, избрать подходящий для конкретной личности способ учения; Дж. Клингстед, С. Курх – помочь обучающимся определить свои сильные и слабые стороны, дать возмож- ность тренироваться самим, используя корректирующие модули; В. М. Гареев, Е. М. Дурко, С. И. Куликов, Г. Оуенс – интегрировать различные методы и формы обучения; В. Б. Закорюкин, В. И. Панченко и др. – гибко строить содержание обу- чения из сформированных единиц учебного материала; И. Прокопенко, М. А. Чошанов, П. Юцявичене – достичь высокого уровня подготовленности обучаю- щихся к профессиональной деятельности; В. В. Карпов, М. Н. Кат– ханов, М. А. Анденко – установить междисциплинарные связи и решить проблемы взаимодей- ствия между специальными кафедрами высшей школы; М. Д. Миронова, В. Ю. Пасвянскене, М. Тересявичене – систематизировать знания и умения по учебной дисциплине. Модульное обучение, впитав динамику развития современных дидактиче- ских теорий, синтезировало в себе их особенности, что позволило более удачно сочетать различные подходы к отбору содержания, его представлению и способам организации учебного процесса. Это свидетельствует о преемственности мо- дульного обучения по отношению к другим теориям и концепциям обучения. Действительно, от программированного обучения модульное переняло спо- собы управления учебным процессом. Причем модульное обучение позволяет преодолеть фрагментарность программированного путем создания целостной наглядной программы и проблемной подачи содержания в модуле, позаимство- ванной из проблемного обучения. Модульное обучение характеризуется адаптив- ностью, реализация которой отражается в специфических способах организации индивидуально-дифференцированного обучения. Такая проблема, как большой удельный вес самостоятельной работы обучающихся и недостаток делового об- Э.М. Кравченя. Информационные и компьютерные технологии в образовании 63 щения, в модульном обучении удачно компенсируется нетрадиционными форма- ми и методами активного обучения, которые позволяют активизировать познава- тельную деятельность обучающихся, развивать в них любознательность и форми- ровать коммуникативные навыки [25]. Теоретический анализ модульного обучения позволил выделить следующие его особенности: модульное обучение обеспечивает обязательную проработку каждого компонента дидактической системы и наглядное их представление в модульной программе и модулях; модульное обучение предполагает четкую структуризацию содержания обучения, последовательное изложение теоретического материала, обеспечение учебного процесса методическим материалом и системой оценки и контроля усвоения знаний, позволяющей корректировать процесс обучения; модульное обучение предусматривает вариативность обучения, адапта- цию учебного процесса к индивидуальным возможностям и запросам обучаю- щихся. Эти отличительные особенности модульного обучения позволяют выявить его высокую технологичность, которая определяется: структуризацией содержания обучения; четкой последовательностью предъявления всех элементов дидактиче- ской системы (целей, содержания, способов управления учебным процессом) в форме модульной программы; вариативностью структурных организационно-методических единиц. Итак, обобщая анализ модульного обучения, мы можем определить его как основанное на деятельностном подходе и принципе сознательности обучения (осознается программа обучения и собственная траектория учения), характеризу- ющееся замкнутым типом управления благодаря модульной программе и модулям и являющееся высокотехнологичным. Несмотря на различное понимание исследователями целей модульного обу- чения, несомненно одно: главная цель модульного обучения – создание гибких образовательных структур как по содержанию, так и по организации обучения, «гарантирующих удовлетворение потребности, имеющейся в данный момент у человека, и определяющих вектор нового, возникающего интереса» [23]. Центральным понятием теории модульного обучения является понятие мо- дуля. Несмотря на достаточную зрелость модульного обучения, как в содержа- тельном, так и в возрастном аспекте, до сих пор существуют различные точки зрения на понимание модуля и технологию его построения как в плане структу- рирования содержания обучения, так и в плане разработки системы форм и мето- дов обучения. Э.М. Кравченя. Информационные и компьютерные технологии в образовании 64 Сущность модульного обучения состоит в том, что учащийся самостоятель- но или с некоторой помощью педагога достигает целей учебно-познавательной деятельности в процессе работы над модулями. Работа учащихся по учебным модулям – превращение учащихся и препода- вателей в партнеров – приводит к изменению характера их деятельности: вместо существующего «натаскивания» у студентов возникает необходимость в самосто- ятельном прокладывании пути, причем индивидуальном. При этом на преподава- теля возлагается очень ответственная функция – определить эффективность до- стижения учащимися конечной цели обучения на каждом его этапе и внести соот- ветствующие коррективы. Каждый модуль имеет структуру, отражающую основные элементы : цель (общая и специальная), входной уровень, планируемые результаты обучения (зна- ния, умения), содержание (контекст, методы и формы обучения, процедуры оценки). Такая система предоставляет обучающимся самостоятельный выбор индивидуаль- ного темпа продвижения по программе и саморегуляции учебных достижений. 4.2 Понятие «обучающий модуль» Термин «модуль» (от латинского слова «modulies» или «modulus» – мера, способ) пришѐл в педагогику из информатики. Разработчиками проблем модуль- ной технологии подчеркивается соотнесение его дидактического определения с пониманием модуля в точных науках, в технике: это – некая целостная функцио- нальная система, ограниченная определенными рамками, которая обеспечивает выполнение какой-то конкретной функции от начала до конца. То есть – это функционально и конструктивно независимая единица, которая может быть отно- сительно самостоятельной частью – объектом в составе другого более сложного объекта или в виде индивидуального изделия, агрегата, объекта. Существует множество определений модуля, все их можно систематизиро- вать по трем аспектам: модуль как единица государственного учебного плана по специально- сти, представляющая набор учебных дисциплин, отвечающий требованиям ква- лификационной характеристики; модуль как организационно-методическая междисциплинарная струк- тура, которая представляет набор тем (разделов) из разных учебных дисциплин, необходимых для освоения одной специальности, и обеспечивает междисципли- нарные связи учебного процесса; модуль как организационно-методическая структурная единица в рам- ках одной учебной дисциплины. Под модулем мы понимаем автономную организационно-методическую Э.М. Кравченя. Информационные и компьютерные технологии в образовании 65 структуру учебной дисциплины, которая включает в себя дидактические цели, ло- гически завершенную единицу учебного материала (составленную с учетом внут- рипредметных и междисциплинарных связей), методическое руководство (вклю- чая дидактические материалы) и систему контроля [ 26 ]. Модули могут являться основой для самообразования, основой для работы в малых группах. Кроме того, они могут быть использованы руководителями сред- него звена для проведения занятий с сотрудниками при подготовке их к новым ролям, должностям или новым обязанностям. Итак, модуль представляет собой относительно самостоятельную единицу образовательной программы, направленную на формирование определенной про- фессиональной компетенции или группы компетенций. Структура модульной образовательной программы формируется путем ре- шения следующих задач: определение круга потенциальных потребителей модульной образова- тельной программы, анализ существующих родственных, близких по назначению образовательных программ и т. п.; определение перечня компетенций, необходимых для освоения; определение перечня модулей для модульной образовательной про- граммы; разработка недостающих модулей. Технология педагогического проектирования образовательных модулей предполагает три основных этапа: разработку спецификаций модулей; разработку оценочных материалов модулей; разработку учебных материалов модулей. Исходя из того что модуль – это относительно самостоятельная часть какой- нибудь, системы, несущая определенную функциональную нагрузку, то в теории обучения это определенная «доза» информации или действия», достаточная для формирования тех или иных профессиональных знаний либо навыков будущего специалиста. Учитывая вышеизложенное, можно дать следующее определение модуля. Обучающий модуль – это логически завершенная форма части содержания учебной дисциплины, включающая в себя познавательный и профессиональные аспекты, усвоение которых, должно быть завершено соответствующей формой контроля знаний, умений и навыков, сформированных в результате овладения обучаемыми данным модулем. Модуль содержит познавательную и профессиональную характеристики, в связи с чем можно говорить о познавательной (информационной) и учебно- профессиональной (деятельностной) частях модуля. Задача первой – формирование Э.М. Кравченя. Информационные и компьютерные технологии в образовании 66 теоретических знаний, функции второй – формирование профессиональных уме- ний и навыков на основе приобретенных знаний. В качестве информационных мо- дулей могут быть взяты как целые дисциплины, так и некоторые разделы дисци- плин, спецкурсы, факультативы. Деятельностным модулем могут служить лабора- торное практикумы и лабораторные работы, спецпрактикумы, технологические и педагогические практики, курсовые и дипломные работы. Материалы, составляющие модуль, в обязательном порядке включают в се- бя девять компонентов [ 27 ]: |