Уч.-мет.пособ. Учебнометодическое пособие
 Скачать 120.4 Kb.
|
|
Тема 3. Формы организации учебной работы Цель: сформировать понятие формы организации обучения; познакомить с формами организации обучения. По итогам изучения указанной темы ординаторы должны знать: - специфику форм организации учебной работы; - типологию, структуру занятий с учетом специфики каждой организационной формы обучения; - потенциал разнообразных форм организации обучения для развития личности обучающихся; уметь: - выбирать формы организации обучения с учетом целей обучения, индивидуальных особенностей обучающихся; - составлять конспекты проведения различных форм организации обучения; - использовать полученные знания в профессиональной деятельности. Информационный блок 3.1. Понятие о формах организации обучения. Понятие «форма» рассматривается как с позиции чисто лингвистической, так и с позиции философской. В толковом словаре С.И. Ожегова понятие "форма" трактуется как вид, устройство, тип, структура, конструкция чего-либо, обусловленные определенным содержанием. Форма – это наружный вид, внешнее очертание, определенный установленный порядок. Форма всякого предмета, процесса, явления обусловлена его содержанием и, в свою очередь, оказывает на него обратное влияние. Применительно к обучению, форма – это специальная конструкция процесса обучения. Характер этой конструкции обусловлен содержанием процесса обучения, технологиями, методами, приемами, средствами, видами деятельности обучаемых. Это конструкция обучения представляет собой внутреннюю организацию содержания, которым в реальной педагогической действительности выступает процесс взаимодействия, общения педагога с обучающимися при работе над определенным учебным материалом. Форму обучения надо понимать как конструкцию отрезков, циклов процесса обучения, реализующихся в сочетании с учебной деятельностью обучающихся по усвоению ими материала и способов деятельности. Представляя собой наружный вид, внешнее очертание отрезков – циклов обучения, форма отражает систему их устойчивых связей и связей компонентов внутри каждого цикла обучения и как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучающихся на занятии, временем и местом обучения. Существуют различные организационные формы учебной работы, которые различаются по режиму занятий, месту их проведения, составу обучающихся, а также по характеру руководства ими со стороны преподавателя. Выбор тех или иных форм организации обучения определяется учебно-воспитательными задачами и зависит от содержания и методов учебной работы. На разных этапах развития общества эти задачи менялись, а вместе с ними изменялись и формы организации обучения. 3.2. Формы организации обучения. В медицинских вузах РФ наиболее распространены следующие формы обучения: лекции, практические занятия, семинары, лабораторные работы и практикумы, самостоятельная работа студентов под контролем преподавателя, производственная практика. Лекции являются одной из ведущих форм обучения в медицинском вузе. Заменить непосредственное общение лектора со студентами не удается даже Интернету. В медицинском вузе особое место занимают клинические лекции, которые издавна использовались лекторами-клиницистами как особая форма развития клинического мышления, соучастия студентов в постановке диагноза, установления атмосферы доверия, партнерских отношений, соблюдения принципов этики и деонтологии. В истории медицины и медицинского образования отмечены имена лучших лекторов: М.Я.Мудрова, Н.И.Пирогова, С.П.Боткина, Н.В.Склифосовского, В.А. Оппеля, В. И. Воячека, В.Ф.Войно-Ясеницкого, И.В.Давыдовского, Н.Н.Еланского, А.В.Вишневского, В. П. Покровского и других. Слово «лекция» происходит от латинского «lection» («чтение»), что и отражало первоначальную методику ее проведения как чтения текстов первоисточников, иногда с небольшими комментариями В настоящее время в медицинском вузе чтение лекции в учебном процессе необходимо в следующих случаях: - при появлении новых направлений в науке, которые не успели войти в учебники (а этот процесс осуществляется непрерывно); - когда требуется известная коррекция уже описанного в учебниках материала; - при наличии разноречивых подходов, в которых студентам трудно разобраться самостоятельно. Лекция всегда считалась наиболее эффективной формой эмоционального воздействия, направленного на становление профессионального самосознания и профессиональной позиции, деонтологическое воспитание личности, формирование осмысленного отношения к профессии. Преимущества лекции: творческое непосредственное общение лектора с аудиторией, сотворчество, эмоциональное взаимодействие, экономный способ приобщения студенческой аудитории к новым достижениям науки, способ мотивации к последующей самостоятельной работе. Применительно к высшему медицинскому образованию критериями продуктивности лекции можно считать: - научность, информативность, доказательность, аргументированность содержания; наличие ярких, убедительных примеров, фактов из врачебной практики; - преимущественное использование проблемной формы предъявления материала; - четкая структура, научный уровень и логика раскрытия содержания лекций; - методическая грамотность — постановка цели и актуализация проблемы, выделение главного и второстепенного, подведение к выводам, использование обратной связи, разъяснение, запись новых терминов, использование средств наглядности; - эмоциональность взаимодействия с аудиторией, создание условий для активизации мышления, использование парадоксальных приемов, эффекта новизны, занимательности, элементов дискуссии, постановка вопросов исследовательского характера и вовлечение студентов в «лабораторию» клинического мышления; - наличие в содержании гуманитарных целей и ценностей. Приоритет гуманистических ценностей развития личности, внимание к тем психолого-педагогическим условиям, которые необходимы для саморазвития, для актуализации лучших свойств личности, побуждают преподавательский состав медицинских вузов к поискам новых лекционных форм, среди которых можно назвать проблемную лекцию, лекцию вдвоем, лекцию-визуализацию, лекцию с заранее запланированными ошибками и лекцию-конференцию, или консилиум. Проблемная лекция, в целом связанная с творческим обучением и умением преподавателя создать проблемную ситуацию, — весьма древняя форма. Прием обучения через преодоление и разрешение противоречий открыли миру так называемые сократические, эвристические беседы, связанные с именем древнегреческого философа Сократа. Для проблемной лекции характерны создание дискуссионной ситуации, ее актуализация (силами лектора или с помощью слушателей), представление нового материала в виде проблемной задачи, поиск средств для ее решения (размышления лектора, привлечение к ним слушателей), следование шаг за шагом к искомой цели как к своеобразному открытию. Процесс познания у студентов в ходе такой лекции приближается к поисковой, исследовательской деятельности. Лектор предусматривает также условия для перехода в дальнейшем от учебно-познавательной к учебно-профессиональной деятельности на практическом занятии. По мере вовлечения студентов в решение той или иной задачи повышается уровень проблемное лекции: студенты могут увидеть и объяснить, в чем состоят противоречия, принять активное участие в поиске способов решения. А это уже свидетельствует об устойчивой обратной связи, отсутствие которой является основным недостатком информационной лекции. Поэтому можно говорить о проблемной лекции как о соответствующей требованиям диалогового (интерактивного) обучения. В медицинском вузе на доклиническом этапе обучения, когда эффективно реализуется принцип наглядности (на кафедрах биологии, патологической анатомии, гистологии, физиологии и др.), наиболее распространена лекция-визуализация. Визуализированная лекция представляет собой систематизированную, методически обработанную устную информацию, преобразованную в визуальную форму, которая служит опорой для формирования умственных действий и понятий, для лучшего осмысления студентами этапности их отработки. Собственно такая лекция сводится к комментированию подготовленных визуальных (или аудиовизуальных) фрагментов. В задачи преподавателя входит создание условий для систематизации студентами имеющихся материалов, усвоения ими новой информации, понимания причинно-следственных связей и зависимостей, выявления и решения проблемных ситуаций, выбора разных способов визуализации (натуральные объекты, рисунки, схемы). Лекция-визуализация проходит успешно при соблюдении ряда эргономических требований: расположения объектов в соответствии с закономерностями зрительного ряда (слева направо и сверху вниз), плотности содержания информации в кадре и т.д. Лекция с заранее запланированными ошибками выполняет одновременно мотивационные, диагностические и контрольные функции. В медицинском вузе материалом для подобной лекции могут стать врачебные ошибки (диагностические, поведенческие, этические и т.д.). При подготовке к такой лекции преподаватель вводит в ее содержание определенное количество ошибок, а после нее предлагает студентам их перечень для совместного обсуждения, запланированного в конец занятия. Приступая к лекции, он не скрывает свой замысел и просит слушателей фиксировать те ошибки, которые будут замечены. Эта форма проведения занятия мотивированно побуждает студентов к внимательному слушанию, а лектору позволяет оценить степень понимания ими учебного материала. Лекция-консилиум, или конференция, предполагает, что, сообщив студентам тему, лектор просит их в письменном виде задать интересующие их вопросы, сортирует эти вопросы по содержанию и после этого приступает к занятию. Лекция строится как связный, структурированный текст, в который включаются ответы на вопросы обучающихся. В конце проводится анализ вопросов, отражающих интересы и уровень знаний студентов, и ответов на них, заключенных в самом докладе педагога. Такую лекцию можно проводить: в начале определенного цикла занятий для выявления потребностей, интересов, возможностей, установок обучающихся; в его конце — для систематизации и подведения итогов, уточнения дальнейших перспектив работы; в середине — для мотивации, создания атмосферы сотрудничества и внимания к проблемам обучающихся. Семинарское занятие. Такая форма обучения, как семинар, в истории образования известна еще с периода становления первых европейских университетов (примерно в XI — XIII вв.). Эпоха Возрождения после «темных» времен Средневековья характеризовалась всплеском стремления к образованию, к обновлению. В то время преподавание в европейских университетах, изначально создававшихся при соборах и монастырях, велось на латинском языке. Первые лекции, представлявшие собой обращение к приобретенным знаниям, читали с кафедры (по подобию алтаря в церкви) служители церковных библиотек. При этом слушатели имели возможность записать текст, тем самым размножив его, но не всегда понимали смысл прослушанного. В такой ситуации и стали необходимыми особые занятия, основной целью которых был разбор лекций или книг, содержащих знания в той или иной области. Главными отличиями семинаров от других видов вузовской учебной работы являются дискуссионная форма их проведения и большая самостоятельность студентов, возможность проявления ими личных качеств и учебных притязаний. По способу и характеру организации различаются семинары вводные, обзорные, самоорганизующиеся, проводимые в форме «круглого стола», получившие название «мозгового штурма». Вводный семинар, как правило, предшествует изучению темы и предполагает актуализацию знаний и опыта студентов: под руководством преподавателя они, чаще всего коллективно, собирают информацию, касающуюся запланированной темы, классифицируют ее по подтемам и разделам. Обзорный семинар предусматривает самостоятельно подготовленный студентами обзор определенной темы с использованием учебных материалов, рекомендованных преподавателем. Безусловно, приветствуется привлечение и дополнительных источников информации. Обзор строится примерно по такому плану: смысл данной проблемы; возможные направления рассуждений, существующие в рамках рассматриваемого вопроса; описание изучаемых объектов; различные варианты освещения данной темы в разных источниках; возникшие по ходу обсуждения вопросы. В самоорганизующемся семинаре студентам предоставляется возможность самостоятельного выбора цели обучения в рамках темы на определенный отрезок учебного времени. Эта форма работы весьма эффективна при условии высокой познавательной мотивации студентов, наличия в студенческой группе достаточных навыков самоорганизации. «Круглый стол» предполагает равноправный обмен мнениями по изучаемой теме между студентами и приглашенными экспертами «на равных». Понятно, что подобная атмосфера достигается благодаря предварительной хорошей подготовке. Эффективность работы значительно повышается, если в качестве эксперта выступает специалист, имеющий особый взгляд на обсуждаемую проблему. В таком случае за небольшое количество времени и в живом общении удастся выявить и уяснить спорные моменты, а иногда и значительно выйти за границы обсуждаемого вопроса. «Мозговой штурм» — так на межвузовском жаргоне называются семинары, в ходе которых преподаватель ставит перед студентами практическую задачу, решение которой требует от них мобилизации всех необходимых знаний «прямо сейчас», сию минуту. Успешность обучения при этом зависит от умелой организации коллективной работы всей группы. Для этого всем участникам надо придерживаться определенных правил (по А. Ф. Осборну): 1) исключаются замечания и критические высказывания «с места»: они мешают четкой формулировке идей; 2) приветствуется «парение мыслей» — чем необычнее идея, тем интереснее проходит обсуждение; 3) поощряется возможно большее число предложений, так как это повышает вероятность появления новых идей; 4) желательны комбинации идей (и их вариативность), а так же их развитие; 5) высказываться следует кратко, избегая развернутой аргументации; 6) полезно «разделение труда»: одни генерируют идеи, другие доводят их до совершенства. Практическое занятие. В медицинском вузе на эту форму обучения отводится значительная часть времени, и она имеет свои особенности. После организационных моментов (первый этап занятия) преподаватель, как обычно, приступает к проверке исходного уровня усвоения материала (второй этап). Традиционный опрос является одной из возможных, но малоэффективных форм проведения этого этапа. Обучающимся выборочно предлагается выполнить несколько заданий из методических указаний либо заданий, заранее выбранных преподавателем. Отвечать можно как устно, так и письменно, при условии, что затраченное на это время не превысит намеченного. Тематика задач (или заданий) зависит от цели занятия, сложности рассматриваемого вопроса и уровня знаний группы. Третий этап занятия представляет собой решение ситуационных задач (имитирующих клинические ситуации). Традиционно эта часть занятия посвящается разбору преподавателем теоретических вопросов (микролекция), что оправдывается необходимостью подготовить обучающихся к работе с больными или отработке действий на симуляторах и фантомах. Такое положение не совместимо с представлением о развитии деятельности студентов, которая должна обеспечиваться схематизированными средствами обучения. Обязательными условиями успешности практического занятия являются собственная активность и самостоятельная работа студентов с методическими указаниями. В них содержатся задачи и схемы, которые ориентируют обучаемых в материале и обеспечивают их четкую работу на этапе ведения пациентов. Возможен и иной вариант проведения этого этапа практического занятия. Преподаватель поручает всей группе решить одну наиболее полную и интересную задачу с использованием схемы. Кто-нибудь из студентов начинает решение, остальные контролируют его по схеме и вместе с преподавателем направляют его действия. Групповое обсуждение процесса решения задач — особенно интересная и вместе с тем сложная форма работы, так как требует от педагога и студентов внимания и постоянной готовности к действиям. В медицинском вузе такая работа особенно важна, поскольку врач обязательно должен уметь правильно формулировать свои мысли, четко обосновывать принятые решения, чему как раз и учит коллективная работа и обсуждение клинических случаев. Следует подчеркнуть, что, в отличие от традиционных форм проведения практических занятий, в данном случае обучающиеся получают возможность принимать решения с учетом основных принципов диагностики и лечения, формулировать и обосновывать ответы с помощью схемы. После обсуждения можно переходить к самостоятельному решению сходных задач. Еще один вариант проведения таких занятий предполагает, что студенты хорошо поработали, готовясь к нему, и уже неоднократно занимались по методическим указаниям. Поэтому им сразу предлагается самостоятельно с опорой на схемы решить одну-две задачи, сообщить преподавателю результаты, а затем, если необходимо, кто-то из них выступает с устным объяснением своего решения, а остальные проверяют его по схеме. Работа над различными задачами по схемам должна сопровождаться использованием слайдов, рентгенограмм и т.д. Опыт экспериментального обучения позволяет рекомендовать и четвертый вариант проведения практических занятий. Студенты решают учебные задачи в игровой ситуации, когда один из них берет на себя роль пациента, а остальные — врачей. При этом содержание избранной ситуации должно быть типичным для клинических случаев. Так, «пациент» моделирует определенное заболевание и анамнез, «врачи» на основании опроса и по возможности осмотра ставят диагноз. Подобная игра может проводиться и попарно: один студент — «больной», другой — «врач». Использование игровой формы приближает учебные занятия к реальным ситуациям работы врача; они проходят живо и занимательно, что значительно повышает заинтересованность и активность студентов. Однако организация игр требует много времени, поэтому они используются при отсутствии тематических больных. Третий этап в том виде, как он описан выше, осуществляется на клинических занятиях. Для фантомных курсов, которые предшествуют работе с реальным пациентом, рекомендуется работа на фантомах с обязательным использованием схем, однако решение клинических ситуационных задач не исключается. Четвертый этап занятия состоит в самостоятельной работе студентов с больными, и на него отводится основное время. В некоторых случаях, например для тем по хирургии внутри этапа «курация больных», возможно выделить отдельные компоненты: работа в палате, участие в перевязках, присутствие на операциях. И хотя курация больных является признанной классической формой обучения студентов-медиков, представляется возможным ее совершенствование. Прежде всего при первичном приеме тематических больных мы рекомендуем студентам обращаться к материалам схем, если это не нарушает взаимоотношений «врач — пациент». Важно, чтобы студенты принимали пациентов самостоятельно и могли ознакомиться с различными видами заболеваний. Результаты приема обязательно отражаются в самостоятельно заполненной истории болезни. Завершает занятие пятый этап — контроль результатов усвоения. Строится он в форме обсуждения хода курации больных, которое организуют ассистенты, либо с каждым студентом индивидуально, либо со всей группой. Такая форма работы, являясь вариантом клинической конференции, обеспечивает формирование у студентов грамотной профессиональной речи, что непосредственно связано со становлением клинического мышления. Вариантом контроля результатов усвоения может быть решение клинических задач. Для этого подбираются задачи, в которых ответом служит и оценивается сам ход рассуждения, поэтому для сокращения времени они могут выполняться в письменной форме. Самостоятельная работа студентов. Самостоятельная работа – это планируемая работа студентов, выполняемая по заданию и при методическом руководстве преподавателя, но без его непосредственного участия. Самостоятельная работа студентов согласно концепции ФГОС наряду с аудиторной представляет одну из форм учебного процесса и является существенной его частью. Для её обеспечения в стандартах впервые выделены часы. Успешное выполнение самостоятельной работы возможно на основе её планирования и контроля со стороны преподавателей, а также планирования объема самостоятельной работы в учебных планах специальностей профилирующими кафедрами, учебной частью, методическими службами учебного заведения с учетом существующих нормативов. Самостоятельная работа выполняется с использованием опорных дидактических материалов, призванных корректировать работу студентов и совершенствовать ее качество. Лучшая организация такой работы и, главное, улучшение ее материально-технической базы (обеспечение литературой, компьютерами, доступом в Интернет и т.п.) позволяют решить несколько важнейших задач: - обучающиеся получают возможность получать нужную информацию из новейших источников (материалы лекций и методических разработок отстают, как правило, на несколько лет); - обучающиеся приобретают навыки самостоятельного планирования и организации собственной познавательной деятельности, что обеспечивает безболезненный переход к непрерывному послевузовскому образованию (прежде всего к самообразованию) по завершении обучения в вузе; - самостоятельная работа позволяет снизить негативный эффект некоторых индивидуальных особенностей студентов (например, инертность, неспособность распределять внимание, неспособность действовать в ситуации лимита времени и др.) и максимально использовать сильные стороны индивидуальности благодаря самостоятельному выбору времени и способов работы, предпочитаемых носителей информации и др. В процессе выполнения самостоятельной работы можно выделить следующие уровни: Тренировочные самостоятельные работы выполняются по образцу: работа с муляжами, фантомами, решение задач, заполнение таблиц, схем и т.д. Познавательная деятельность студента проявляется в узнавании, осмыслении, запоминании. Реконструктивные самостоятельные работы. В ходе таких работ происходит перестройка решений, составление плана, тезисов, аннотирование. На этом уровне могут выполняться рефераты. Творческая самостоятельная работа требует анализа проблемной ситуации, получения новой информации. Студент должен самостоятельно произвести выбор средств и методов решения (учебно-исследовательские задания, курсовые и дипломные проекты). Симуляционнное обучение Появление высоких технологий в медицине, ускорение темпа жизни, нарастающий объем знаний, внедрение новых лечебно-диагностических методик — все это ставит перед современной системой медицинского образования задачи по разработке качественно новых подходов в подготовке кадров для здравоохранения. Принцип практического обучения «Смотри и повторяй» перестал отвечать современным требованиям. На передний план выходит симуляционное обучение — один из наиболее эффективных методов приобретения практических навыков, дополняющий традиционное обучение. Симуляционный тренинг имеет целый ряд преимуществ перед традиционной системой подготовки: пациент не страдает от действий начинающего врача; тренинг проводится вне зависимости от наличия в клинике соответствующих пациентов и графика работы лечебного учреждения; сложный или неудачный этап может отрабатываться неоднократно; за счет объективизации оценки повышается конечный результат практикума. Однако, несмотря на очевидные преимущества симуляционных технологий, существует ряд причин, которые препятствуют их широкому распространению: высокая стоимость обучающей техники, отсутствие общепринятых утвержденных методик, дефицит преподавательских кадров, владеющих приемами симуляционного обучения. Преодолеть эти барьеры и широко внедрить в образовательный процесс современные обучающие технологии невозможно без вовлечения в этот процесс широкой медицинской общественности. Первые виртуальные тренажеры появились в России в 2002 г. — на базе Московского государственного медико-стоматологического университета и в Учебном центре по лапароскопии Елизаветинской больницы (на базе СПГМУ им. Павлова, г. Санкт-Петербург). Затем пришла очередь создания мультидисциплинарных центров, проводивших по сходной методологии обучение по различным специальностям. Такие центры появились в Первом МГМУ им. И.М. Сеченова, РНИМУ им. Н.И. Пирогова, вузах других городов. Однако до последнего времени внедрение симуляционных технологий шло обособленно в каждом вузе, без единой общероссийской концепции и плана развития симуляционного образования. Определенные попытки обмена опытом начали предприниматься в последние пять лет. При поддержке Общества эндохирургов России был создан журнал «Виртуальные технологии в медицине» (2008), проводились конференции, посвященные применению современных образовательных методик. Переломным стал 2012 год, когда профессионалы в сфере симуляционного обучения объединились в общероссийскую общественную организацию — «Российское общество симуляционного обучения в медицине». Перед обществом «РОСОМЕД» стоит целый ряд масштабных задач: совместно с Министерствами здравоохранения и образования, а также другими медицинскими профессиональными сообществами предстоит разработать единые требования и рекомендации, обеспечивающие стандартизированные подходы и требования к симуляционному обучению в медицине; типовые программы и методические рекомендации как для курсантов, так и для преподавателей и сотрудников центров; типовые планировки центров различного уровня, стандарты их оснащенности, штатное расписание. Существует несколько основных подходов к организации симуляционного обучения. Общепринятый подход - это организация при учебном заведении отдельного симуляционного центра, на базе которого проводятся занятия преподавателями разных кафедр по отдельным дисциплинам. Студенты приходят либо по заранее составленному расписанию на занятия, либо по предварительной записи для самостоятельной работы. Преимуществом подобного подхода является централизация симуляционного обучения, позволяющая сэкономить материальные ресурсы, максимально полно использовать возможности приобретенных тренажеров и обеспечить мониторинг качества симуляционного обучения. При подобном подходе у студентов также имеется возможность прийти в симуляционный центр для самостоятельной отработки умений, которые они недостаточно хорошо освоили при проведении занятий с преподавателем. Главным недостатком такой организации является необходимость отрыва преподавателей от клинической деятельности для преподавания в симуляционном центре, а также сложности в составлении расписания занятий для достаточно больших потоков студентов. Другим вариантом решения этой проблемы является размещение симуляционного центра непосредственно в клинике медицинского вуза. Другие формы организации обучения Учебные конференции проводятся для обобщения изученного материала по теме или узловой проблеме курса, после комплексной экскурсии, производственной практики или другой выполненной работы. Подготовка обучающихся к конференции проводится так же, как к семинарскому занятию, но занимает больше времени. На конференции могут участвовать не одна, а несколько учебных групп. Для участия в ней иногда приглашаются клиницисты-работники больницы или поликлиники. Продолжительность конференции - не менее 3-4 учебных часов. Наряду с учебной работой по расписанию с обучаемыми проводятся также групповые и индивидуальные дополнительные занятия. Они организуются как для хорошо успевающих обучающихся, проявляющих повышенный интерес к изучению предмета, определенным видам деятельности медицинского работника, так и для отстающих в учебе. Дополнительная работа с обучающимися первой группы проводится в форме факультативных и элективных курсов, кружковых занятий и консультаций. Консультации проводятся преподавателями по мере надобности, а перед зачетами и экзаменами – в обязательном порядке. Они носят характер беседы, в ходе которой разъясняются вопросы, вызвавшие у обучающихся затруднения или углубленный интерес. Иногда преподаватель может вызвать на консультацию отдельных обучающихся, чтобы определить уровень их подготовки и стимулировать самостоятельную работу. Дни и часы проведения консультаций указываются в специальном расписании. Базовые понятия темы Форма организации обучения – внешнее выражение согласованной деятельности педагога и обучающихся, осуществляемое в заранее установленном порядке и режиме. Структура занятия – совокупность его элементов и этапов, выстроенных в определенной последовательности согласно дидактическим целям. Дистанционное обучение – форма обучения на расстоянии, в котором «доставка» учебного материала и учебное взаимодействие педагога и обучающегося обеспечиваются с помощью современных технических средств (телевидение, компьютерная сеть). Учебная экскурсия - форма организации обучения, которая позволяет проводить наблюдения, а также изучение различных предметов, явлений и процессов в условиях различных организаций системы здравоохранения. Индивидуальная форма организации обучения – форма организации обучения, при которой педагог работает индивидуально с каждым обучающимся. Групповая форма организации обучения - форма организации обучения, при которой педагог выделяет в группе подгруппы по каким – либо признакам и организует работу обучающихся в таких подгруппах. Фронтальная форма организации обучения - форма организации обучения, при которой педагог работает одновременно со всеми обучающимися. Блок самостоятельной аудиторной работы и самоконтроля Выполните следующие задания. Какие дидактические задачи решают конкретные формы обучения? Каковы требования к самостоятельной работе обучающихся? В чем достоинства такой формы организации обучения, как лекция? В чем достоинства проблемной лекции, в отличие от лекции традиционной? Чем различаются между собой семинарские и практические занятия? |