2009 Б.П.Бархаев Педагогическая психология. Учебное пособие 1%$ г is хь б. П. Бархаев Педагогическая психология рекомендовано Советом по психологии умо по классическому университетскому образованию в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений,
 Скачать 1.92 Mb.
|
|
6.3.4. Проблема обучающей дискуссии в образовании Вопросы учебного сотрудничества в форме обучающей дискуссии изучали голландские ученые Ж. Карпей и Б. ван Урс [50]. Объектом их исследования стали вопросы, связанные с выявлением разновидностей речи и мышления в контексте учебного взаимодействия в классе При этом сам процесс взаимодействия рассматривается ими с позиций социосемиотического подхода. Как известно, семиотикой называется теория, исследующая свойства знаковых систем, или систем знаков, каждому из которых определенным образом придается некоторое значение В процессе использования любого значения в индивидуальной речевой практике у него появляется еще одна сторона — смысл. Здесь авторы готовы следовать за АН. Леонтьевым, согласно которому подобное различение описывается в категориях значение для других — это и есть общественно принятое значение и значение для себя, те. смысл. В рамках данного подхода учебная деятельность учеников может быть рассмотрена как процесс поиска учениками смысла в заданных учебных задачах. Структура самой учебной деятельности предполагает в качестве обязательного компонента «интериндивидуальное взаимодействие учеников и учителя. При этом отношения в этом взаимодействии реализуются как ассиметричные: учитель всегда выступаете в роли эксперта, а ученики — в роли новичков. ' В рамках данного взаимодействия процесс освоения школьниками' нового учебного материала может быть истолкован как процесс произ- г водства значения в условиях обмена мнениями о взаимном значении' Такая взаимность значения изначально предполагает, что стороны one- i рируют не безличными значениями для других, а используют для * обмена возникающие у них значения для себя. В этом случае говорящий проецирует свои собственные взгляды и убеждения на собеседников и ждет от них аналогичной реакции. Больше того, саму эту Глава 6. Психология коммуникативной функции образования 381 ожидаемую реакцию он уже предвосхищает и встраивает ее в свои высказывания. Непременным результатом такой учебной дискуссии выступает полифония мнений, возникающая как многообразие суждений идей ствий учащихся. Задача учителя состоит в том, чтобы определенным образом преобразовать это многообразие в интересах достижения обучающего эффекта. Но как это сделать По мнению авторов, выход изданной ситуации может быть найден за счет использования специального вида диалога, который они назвали обучающей дискуссией. С помощью данного термина они обозначают такой вид коммуникации, входе которой высказывания каждого собеседника определяются той социальной позицией, которую они занимают в конкретной социальной формации. Основная особенность построения речи участниками данной коммуникации состоит в смене приоритетов при использовании языковых значений. Здесь значения используются не столько для обозначения объектов, сколько для того, чтобы классифицировать деятельность людей в соответствии сих конкретными социальными позициями и их речевыми жанрами. Именно эта особенность превращает общение преподавателя и учеников в социосемиотическую практику, направленную на активизацию социогенеза. Такая форма общения вызывает к жизни целый ряд психологдчес- ких особенностей обучения. 1. Обостряются различия между житейскими обобщениями учеников и научными обобщениями преподавателей. Впервые на подобное различение обобщений обратил внимание Л. С. Выготский. В ситуации дискуссионного обучения разрыв в уровне обобщения между новичками и экспертами становится наиболее ощутимым. 2. Актуализируются процессы децентрации сознания детей. Свое наиболее значимое влияние они оказывают на концептуализацию как самой дискурсивной коммуникации, таки диалогического мышления. 3. Обостряются различия, обусловленные неравноправностью социальных позиций учителя и ученика. При этом социальные детерминанты подобного взаимодействия входят в противоречие с нормами межличностного общения преподавателя и учеников. Преодоление этих и многих других противоречий становится возможным в том случае, если учитель начинает обучать школьников 382 Педагогическая психология некоторым видам социосемантической деятельности Для этого входе учебных занятий создается специальная практика обмена некими устными и письменными текстами. Это означает, что каждый участник обсуждения обязан предложить окружающим некоторое высказывание, направленное либо на улучшение взаимопонимания между собеседниками, либо на улучшение самого текста (путем его редактирования другими участниками. Такая практика призвана создать особое пространство межтекстуальности, способное выступать источником порождения новых личностных смыслов как для учеников, таки для преподавателей. Подлинное развитие учеников возможно лишь в том случае, когда подобная практика межтекстуальности» начинает охватывать не только процессы общения учеников с преподавателем, но и их взаимодействие со значимыми другими. В этом случае значимые другие выступают по отношению к ученикам в роли поставщиков культуры, партнеров по обучению. Тем самым данная практика межтекстуальнос ти призвана обеспечивать единство ребенка со взрослым, которое и задает основной вектор развития человеческого индивида. Такое понимание процесса развития показывает, что основной упор в решении данной проблемы делается на рассмотрении социокультур но опосредованной совместной деятельности. В этом случае ребенок не вьгступаетисточником нового значимого образа мира. Образы мира уже существуют в виде определенных социокультурных и общественных измерений. В процессе развития каждый отдельный человек лишь принимает ценностные ориентиры и отказывается от ничем не сдерживаемой самореализации ради других людей. В результате можно сказать, что социальные отношения и общественно-культурная деятельность — вот та основа, которая обеспечивает развитие человеческой индивидуальности вообще и развитие мышления в частности. Для этого необходимо обеспечить процесс всемерного поощрения стремления индивидов к общению и взаимному сотрудничеству в социальной группе. Реализация данного подхода в рамках учебной деятельности достигается за счет выполнения ряда условий. В частности • ученики должны иметь возможность устанавливать со взрослыми определенные конструктивные отношения. Такие отношения должны отличаться своей избирательностью и общественной ориентированностью • необходимо добиваться взаимной координации действий учеников внутри класса. . Глава 6. Психология коммуникативной функции образования 383 Для того чтобы дискуссионное обучение достигало своей цели, ученики должны входе него сталкиваться с определенными речевыми условностями Основным источником подобных условностей выступают научные факты и понятия. Соотнесение данных понятий с житейскими представлениями учеников приводит к возникновению определенных противоречий в сознании школьников. Для того чтобы данные противоречия могли стать предметом дискуссионного обучения, нужно определенным образом материализовать их культурное содержание Формой материализации и выступают тексты. По словам авторов, в рамках дискуссионного обучения учебная деятельность предстает как деятельность по составлению текстов. Процесс составления текстов предполагает опору учеников нате специфические знания, которые заложены в дидактических моделях обучения. Однако сами тексты не должны повторять подобные обучающие мрдели. Они полезны лишь в том случае, если выступают не как образцы для подражания, а в виде обучающих моделей. В дальнейшем данные тексты выступают в качестве основного содержания учебных дискуссий, входе которых школьники учатся защищать свой текст от других текстов на эту тему. Итогом так организованной учебной деятельности должно стать установление учеником нового личностного способа ведения дискуссии, те. создание нового текста. Тем самым содержание обучения начинает рассматриваться не как набор заранее предсказанных результатов, а как определенные культурные сценарии, направленные на формирование интеллектуальных и коммуникативных умений и качеств школьников. 6.3.5. Межличностные отношения и фасилитация учения по К. Роджерсу) Книга известного американского психолога, создателя клиентцент- рированной терапии К. Роджерса Свобода учиться впервые была опубликована в 1969 г. и после этого не раз переиздавалась. Последнее издание доработали подготовил к печати уже после смерти автора его коллега Д. Фрейберг, который в итоге и стал соавтором этой книги [84]. Поскольку все базовые идеи книги принадлежат К. Роджерсу, тов дальнейшем речь будет идти только о нем как авторе текста. Книга интересна тем, что в ней автор предпринял попытку пересмотра сложившейся системы обучения с позиций основных гуманистических ценностей. В качестве основного недостатка существующей школы автор называет значительное снижение творчества и превра- ШГ 1 384 Педагогическая психология щение ее в консервативный, ригидный и бюрократический институт, тогда как именно творчество составляет душу и сущность того, что должно происходить в образовании. В качестве альтернативного подхода прелагается развивать систему «человекоцентрированного учения. В свете этого основные аспекты педагогического процесса предстают в совершенно ином по сравнению с традиционными представлениями виде. Так учение предлагается рассматривать как ненасытную любознательность, которая движет умом подростка, стремящегося усвоить все, что он может увидеть, или услышать, или прочитать по теме, имеющей для него личностный смысл [84, с. 83]. Личная заинтересованность становится тем фактором, который способен превратить учение в значимый для ученика, осмысленный и переживаемый им процесс. В качестве основных ценностей образования предлагается рассматривать любознательность, мотивацию, заботу, волнение, радость, осмысленность. Сточки зрения психологических особенностей такое основанное наличном опыте учение отличается следующими чертами. Во- первых, это личностная вовлеченность человека со всеми его чувственными и когнитивными особенностями в учение как в значимое событие. Во- вторых, в этом случае начинает проявляться «самоиниции руемая вовлеченность», когда чувство схватывания и понимания приходит изнутри ученика. Вт ре т ь их, такое учение обладает большой проникающей способностью позволяющей влиять на такие сферы активности, как поведение, установки и даже личность того, кто учится. В - четвертых, ученик получает возможность самооценки событий учения посредством соотнесения своих достижений со своими же потребностями. В этом случае локус оценки (по аналогии с локусом контроля) перемещается во внутренний мир самого учащегося. Существенному пересмотру предлагается подвергнуть и деятельность преподавателя. Согласно сложившимся стереотипам, преподаватели в классе занимаются тем, что поддерживают порядок, излагают факты, принимают экзамены и выставляют оценки. Они следуют данной системе обучения не в силу своей внутренней порочности, а лишь в силу своей порабощенности сложившимися бюрократическими правилами. Даже если преподаватели хотят реализовать какую-либо альтернативу подобным действиям, то они не знают, как это сделать. Один из таких альтернативных подходов и предложен в данной работе К. Роджерса. По мнению автора, первичная задача учителя ео- Глава 6. Психология коммуникативной функции образования 385 стоит в том, чтобы позволять ученику учиться, питать его/ее собственную любознательность [84, с. 82]. Такая деятельность предъявляет к учителю особые требования, среди которых важнейшую роль играет отсутствие авторитарности и стремления к самоутверждению. Следование альтернативному подходу должно превратить работу учителя в занятие, дающее ему глубочайшее удовлетворение. Общий смысл данной альтернативы состоит в том, что улучшение качества образования связывается с возможностями учителя по фаси- литации учения. В психологии фасилитация рассматривается как процесс повышения скорости или продуктивности деятельности индивида вследствие актуализации в его сознании образа другого человека, выступающего в качестве соперника или наблюдателя за действиями данного индивида. Фасилитаторские возможности человека зависят от многих факторов. По мнению К. Роджерса, для того чтобы быть фасилитаторами учения других, люди должны быть, прежде всего, фа- силитаторами своего собственного учения. При этом речь не идет о каких-то стандартных формах самообразования. Процессы собственного учения учителя К. Роджерс связывает с поиском своего подлинного Я. Данный процесс предполагает уход от внешнего притворства и обмана, поддерживаемого как на сознательном, таки на бессознательном уровне, к своему внутреннему опыту, к его принятию как своего собственного. По мере освоения своего опыта люди начинают уважать и любить его, а не испытывать к нему ненависть или недоверие. За счет этого они обнаруживают то, чем они сами являются в каждый конкретный момент времени. Применительно к процессу обучения основной целью становится фасилитация изменения и учения С помощью данного процесса учителя могут и сами научиться жить и способствовать развитию учащихся. В этом случае преподавание опирается на определенные психологические характеристики личных отношений между фасилитатором и учащимися [84, с. 225]. Реализация данного требования предполагает опору преподавателя на определенные качества и установки, фаси- литирующие учение. Рассмотрим их более подробно. В основе подобного типа учения лежит такая установка, как подлинность (реальность Для этого учитель должен вести себя с учениками как реальный человек. Это проявляется, прежде всего, в том, что он не скрывает своих чувств, он способен жить этими чувствами и делиться ими с окружающими. Но при этом он не навязывает их другим людям. Тем самым его общение с учениками строится в виде непосредственных личных отношений человека с человеком. Такое обще Зак. №813 386 Педагогическая психология ние не имеет ничего общего стем ролевым взаимодействием которое реализуется в традиционной школе. Другое условие фасилитации — установка учителя на одобрение ученика, его чувств, его мнений, его личности. За подобным одобрением всегда стоит доверие к ученику, готовность принять его таким, каков он есть, сего достоинствами и недостатками. Одобрение и принятие ученика выражает присущую фасилитатору веру в способности человека. Благодаря этому в классе создается особая атмосфера учения, принципиально отличающаяся оттого, что происходит в обычных школах. Еще одно условие свободного учения — эмпатическое понимание учителем всех реакций ученика. Эмпатия предполагает постижение эмоционального состояния человека за счет вчувствования в его внутренний мир. В этом случае учитель начинает чувствовать, как процесс учения воспринимается учеником. Это рождает у школьника обратную реакцию, смысл которой можно выразить так Наконец кто-то меня понимает, не желая меня анализировать и оценивать. Благодаря этому ученик может более полно раскрыться по отношению к развитию и учению. Для того чтобы учитель мог принять эти три установки как руководство к своему практическому действию, необходимо достичь понимания их психологических оснований Фундамент фасилитирующего отношения к ученикам образует конгруэнтность личности учителя. Поэтому основное условие состоит в том, что учитель должен быть честными настоящим прежде всего для самого себя. Для этого необходимо научиться разбираться в своих чувствах, чтобы затем суметь поделиться ими, не воплощая их в суждения и не приписывая их другим. Еще одним основанием выступает доверие к самой человеческой природе Необходимо понимать, что организм человека, его человеческое существо обладают неисчерпаемым природным потенциалом. Поэтому для учителя важно уметь предоставить ученику множество самых разнообразных возможностей для реализации своего пути, собственного направления. Это рождает веру в то, что ученики желают учиться, жаждут открытий, стремятся к самодисциплине. И наконец учитель не должен бояться осуществлять определенные начинания входе которых только и может родиться соответствующее отношение к ученикам. Входе этого возможны различного рода ошибки, но одновременно рождается тот реальный опыт, который только и может подтвердить истинность выбранного пути. Глава 6. Психология коммуникативной функции образования 387 В итоге построения подобных фасилитирующих отношений в школьном классе рождается атмосфера, побуждающая учителей и учеников к творческому отношению друг к другу и к учебному предмету. Полученные входе экспериментов исследовательские данные явно свидетельствуют о том, что атмосфера, созданная учителем в классе, — важнейший фактор, который может способствовать или препятствовать учению [84, с. 237]. Основным психологическим следствием создания в классе активной образовательной среды является возникновение у школьников новых качеств. По терминологии авторов книги, поведение детей традиционных школ чаще всего напоминает действия туристов на экскурсии — они видят только то, что им показывает экскурсоводу них нет времени на осмысление полученной информации, они идут по маршруту, который им не вполне понятен. В отличие от них дети в школах с активной образовательной средой напоминают акционеров, заинтересованных в успехе своего предприятия. В обобщенном виде сравнительный анализ качеств школьников в различных условиях обучения [84, с. 45] представлен в табл. 6.4. Таблица 6.4 Качества школьников, обучающихся в пассивной и активной образовательной среде (по Д. Фрейбергу) Учащиеся пассивных классов Подобны туристам. Выполняют простые задания. Работают каждый сам по себе. Работают над тем, что предложил им учитель. Пишут редко. Редко в явной форме демонстрируют свою работу другим людям. Редко обосновывают свои ответы. Редко участвуют в работе класса. Рассматривают класс как ваш. Дисциплина контролируется учителем. Имеют мало друзей в классе. Обычно опаздывают на занятия. Часто пропускают занятия в школе Относятся к школе нейтрально или ненавидят ее. Учащиеся активных классов Подобны акционерам. Реализуют проекты в малых группах. Работают совместно в учебных группах по два-четыре человека. Создают новые идеи и материалы входе выполнения проектов. Пишут каждый день. Демонстрируют другим свои работы отобранные по своему усмотрению. Обычно обосновывают или проговаривают вслух путь получения ответа. Проявляют инициативу во взаимодействии с учителями и сверстниками. Рассматривают класс как наш. Кооперативное руководство. Имеют несколько друзей в классе. Обычно приходят на занятия вовремя или даже раньше. Имеют меньше пропусков занятий. Увлечены занятиями и получают от них удовольствие. 388 Педагогическая психология Главный результат обучения школьников в условиях активной учебной среды состоит в том, что они начинают осознавать свою причастность к процессу обучения и свою ответственность как за средства обучения, таки друг за друга. Это позволило автору сделать вывод о том, что если педагоги будут вести себя как подлинные люди в отношении своих учеников, то они смогут решить все важнейшие проблемы современного образования. 6.4. Конструктивно-технологическое знание |