2009 Б.П.Бархаев Педагогическая психология. Учебное пособие 1%$ г is хь б. П. Бархаев Педагогическая психология рекомендовано Советом по психологии умо по классическому университетскому образованию в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений,
 Скачать 1.92 Mb.
|
|
Понятийно-категориальный остов психолого-педагогического анализа Архетип — структурные элементы человеческой психики, которые скрыты в коллективном бессознательном. Подсознание — форма психического отражения, в которой образ действительности и отношение к ней субъекта не выступают как предмет специальной рефлексии, составляя нерасчлененное целое. Установка — механизмы неосознаваемой избирательности и направленности психических процессов, обеспечивающие приспособление субъекта к предвосхищаемым ситуациям. Инстинктивное — совокупность врожденных компонентов поведения и психики. 7.1. Научно-теоретическое знание 7.1.1. Переход от неосознанных к осознанным понятиям в процессе обучения (по Л. С. Выготскому) Известно, что в процессе своей жизнедеятельности человек осознает далеко не все психические процессы. Определенная часть поступков совершается им импульсивно, автоматически. При этом истинные мотивы такого поведения, как правило, не контролируются сознанием. Все это позволяет говорить о наличии особого вида психических явлений, которые могут быть отнесены к подсознательным. В современных условиях к подсознанию, как правило, относят все те процессы, акты и состояния, о влиянии которых субъект не отдает себе отчета (рис. 7.1). Многообразные проявления подсознания в жизни человека могут быть объединены в четыре большие группы 398 Педагогическая психология 1) субсенсорное восприятие воздействий окружающей действительности 2) неосознаваемая регуляция способов выполнения деятельности (операциональные установки и стереотипы автоматизированного поведения 3) неосознаваемое побуждение деятельности, обусловленное имеющим личностный смысл желаемым будущим 4) надсознательные явления. При этом одним из ведущих положений психологической теории является признание обычности проявления во всех видах сознательной деятельности неосознаваемых компонентов. В силу этого несу ществует пропасти между сознательными и подсознательными формами психики. Рис. 7.1. Место подсознательного в структуре психики человека Переход школьника от незнания к знанию может быть представлен как путь от неосознанного — первого знакомства с новым понятием — до его преобразования в свою интеллектуальную собственность — в факт сознания. Психологически этот процесс предполагает прохождение учеником таких моментов, как смутное представление постепенное понимание собственное применение действительное освоение нового понятия. Одним из условий успешности осуществления данного процесса выступает осознанное отношение ученика к новым понятиями формам слова. В своей работе Мышление и речь Л. С. Выготский высказывает точку зрения, что проблема осознанности процесса обучения возника- Глава 7. Психолргия подсознательной функции образования 399 ет из различения двух планов психической активности ребенка [22]. Один план — это возможности ребенка по спонтанному и автоматическому использованию определенных отношений. Другой план — это способность к осознанию собственных мыслей и действий. Как показывают исследования, примерно до 11-12 лет школьник демонстрирует свою неспособность к осознанному установлению логических связей. По оценке Л. С. Выготского, неосознанность собственной мысли проявляется, прежде всего, в том, что ребенок обнаруживает способность к целому ряду логических операций, когда они возникают в спонтанном течении его собственной мысли, но оказывается не в состоянии выполнить совершенно аналогичные операции тогда, когда требуется произвольное и намеренное их выполнение. Тем самым у школьника реализуются феномены, которые получили названия бессознательное понимание и спонтанное применение. В своих рассуждениях поданной проблеме Л. С. Выготский отталкивается от мнения Ж. Пиаже, согласно которому основной причиной, мешающей осознанию, выступает детский эгоцентризм В процессе школьного обучения происходит постепенная социализация мысли школьника. Вопрос психологического анализа как рази состоит в том, чтобы выяснить как осуществляется это осознание, каковы средства этого осознания, каковы встречаемые им препятствия Проблема осознания с необходимостью приводит к вопросу о неосознанных формах понимания. Ж. Пиаже выводит неосознанность понятий в школьном возрасте из прошлого. Согласно его взглядам, входе развития солипсизм ребенка последовательно вытесняется под влиянием более мощной мысли взрослых. Поэтому неосознанность понятий объясняется остаточным аутизмом и недостаточной социализацией мыслей школьника. Соответственно осознание привносится извне возникая как процесс вытеснения социально зрелой мыслью остатков вербального эгоцентризма. Получается, что один способ действия просто вытесняет другой. Соглашаясь с Ж. Пиаже в том, что школьник не осознает своих понятий, Л. С. Выготский выдвигает собственную версию возникновения сознательных форм понимания. По его мнению, прогрессирующее осознание школьником понятий и операций собственной мысли психологически означает нечто иное, как его умственное развитие Соответственно для разъяснения данного явления требуется обратиться к основным законам психического развития в данном возрасте. 400 Педагогическая психология Возникновение осознанности связано нес совершенствованием отдельных функций сознания, ас изменением межфункциональных связей и отношений. В зависимости от этого изменения осуществляется уже развитие каждой частичной функции. Сознание развивается как целое, изменяя с каждым новым этапом свое внутреннее строение и связь частей, а не как сумма частичных изменений, происходящих в развитии каждой отдельной функции. Судьба каждой функциональной части в развитии сознания зависит от изменения целого, а не наоборот [22, с. 215]. В качестве отправной точки Л. С. Выготский рассматривает соотношение между такими функциями сознания, как память, внимание и мышление. В школьном возрасте у ребенка происходит переход от низших функций внимания к высшим функциям произвольного внимания и логической памяти. В тоже время произвольность в деятельности какой-либо функции всегда есть обратная сторона ее осознания Тем самым в школьный период происходит интеллектуализация памяти, те. подчинение этих процессов мышлению. Это и есть проявление осознанности действий школьника в сфере внимания и памяти. Уже одно это доказывает невозможность объяснения неосознанности мышления детским эгоцентризмом. С другой стороны, школьник достаточно долго остается неспособным к овладению процессами собственного мышления. Можно сказать, что интеллектуализируются и становятся произвольными все основные интеллектуальные функции, кроме самого интеллекта в собственном смысле слова. Почему это происходит Для ответа на этот вопрос Л. С Выготский предлагает опираться на положение о том, что изменение функционального строения сознания и составляет главное и центральное содержание всего процесса психического развития. При этом общий закон развития состоит в том, что осознание и овладение свойственны только высшей ступени в развитии какой-либо функции. Они возникают поздно. Им необходимо должна предшествовать стадия неосознанного и непроизвольного функционирования данного вида деятельности сознания. Чтобы осознать, надо иметь то, что должно быть осознано. Чтобы овладеть, надо располагать тем, что должно быть подчинено нашей воле [22, с. 217]. В силу этого ответ на поставленный вопрос необходимо искать в рамках анализа тех изменений, которые происходят в строении сознания в целом. Рассмотрение динамики возрастного развития высших психических функций показывает, что на пороге школьного обучения ребенок Глава 7. Психология подсознательной функции образования 401 уже располагает относительно зрелыми вниманием и памятью В силу этого, став школьником, он уже имеет то, что он должен осознать, и то, чем должен овладеть. Именно поэтому осознание функций памяти и внимания и их произвольность выдвигаются в центр психической активности младшего школьника. В тоже время в мышлении дошкольника господствуют такие типы обобщения, как комплексы. Понятийные представления начинают возникать у ребенка только в период школьного возраста Именно поэтому они на первых порах выступают как «предпонятия» — неосознанные и не достигшие высшей ступени развития концепты школьника. И лишь значительно позже ребенок приходит к их осознанию и овладению. Для ответа на вопрос о том, как происходит процесс осознания, необходимо уточнить само понятие неосознанного Когда Пиаже говорит о неосознанности детской мысли, то считается, что сознание участвует в мысли ребенка, ноне до конца. Такая мысль содержит элементы сознательного и несознательного. Тем самым утверждается, что эгоцентризм ребенка сопровождается известной бессознательностью Такое понимание термина бессознательные рассуждения, по признанию самого Пиаже, выглядит достаточно скользким, ибо не делает различия между бессознательными несознательным. По мнению Л. С. Выготского, между бессознательными неосознанным имеются большие различия. «Неосознание не есть вовсе частью бессознательное, частью сознательное. Оно означает не степень сознательности, а иное направление в деятельности сознания Я завязываю узелок. Я делаю это сознательно. Яне могу, однако, рассказать, как именно я это сделал. Мое сознательное действие оказывается неосознанным, потому что мое внимание направлено на акт самого завязывания, ноне на то как я это делаю. Сознание всегда представляет какой-то кусок действительности. Предметом моего сознания является завязывание узелка, узелок и то, что с ним происходит, нонете действия, которые я произвожу при завязывании, не то, как я это делаю. Но предметом сознания может стать именно это — тогда это будет осознание. Осознанием является акт сознания, предмет которого — сама же деятельность сознания [22, с. 219]. Переход к осмыслению собственных форм психической активности Л. С. Выготский связывает с интроспективным механизмом ребенка. По мере того как в интроспекции он начинает переходить к использованию речевых обобщений, у него развивается внутреннее смысловое восприятие собственных психических процессов, возникают обобще- 402 Педагогическая психология ния внутренних форм активности. Это позволило сделать вывод о том, что в основе осознания лежит обобщение собственных психических форм активности, приводящее к овладению ими Переход к новому типу внутреннего восприятия означает и переход к высшему типу внутренней психической деятельности. Ведущую роль в этом процессе играет обучение. Именно входе него детине только знакомятся с научными понятиями, но и проникают в структуру их отношений к объекту и между собой. В итоге происходит осознание понятий, те. их обобщение и овладение ими. Вдаль нейшем данная структура обобщения начинает переноситься школьником и на другие области мысли и понятий. Таким образом, еще один вывод Л. С. Выготского состоит в том, что осознание мышления приходит через ворота научных понятий. В тоже время освоение школьником отдельных понятий еще нега рантирует возникновения процесса осознания. Необходимым условием осознанности является освоение понятий в рамках определенной системы Только в системе понятие может приобрести осознанность и произвольность. Осознанность и систематичность в полной мере синонимы в отношении понятий совершенно также, как спонтанность, неосознанность и несистематичность — три различных слова для обозначения одного итого же в природе детских понятий [22, с. 221]. Эта особенность осознания вытекает из понимания свойств самой системы. Увидеть понятие как элемент системы — это значит осуществить определенную иерархическую систематизацию и увидеть его в определенной системе отношений общности, те, по сути, осуществить процесс обобщения данного понятия. Обобщение понятия приводит к локализации данного понятия в определенной системе отношений общности. Эти отношения и раскрывают смысл самого понятия. Тем самым обобщение одновременно означает и систематизацию и осознание понятий. Если согласиться с подобным механизмом порождения осознания, то становится ясно, что система и связанная с ней осознанность не привносится извне. Она появляется как продукт переработки тех обобщений и понятий, которые накапливаются в детском сознании. Без наличия этих детских понятий ребенок просто не имеет того, что должно сталь предметом его осознания и систематизации. Больше того, возникающая в процессе обучения структура научных понятий переносится ими на область житейских понятий, перестраивая их и изменяя их психологическую природу. Таким образом, именно научные Глава 7. Психология подсознательной функции образования 403 понятия в силу их особого отношения к объекту и к другим понятиям становятся тем ключевым фактором, который определяет динамику процесса осознания школьником собственного мышления. Все это позволяет суверенностью говорить, что основная причина неосознанности понятий лежит не в эгоцентризме ребенка, а в несис тематичности его спонтанных понятий. Процесс осознания понятий в школьном возрасте осуществляется за счет образования у ребенка системы понятий, основанной на отношениях определенной общности между понятиями. В свою очередь, осознание понятий приводит к возникновению произвольности мышления. 7.1.2. Выработка навыков в процессе обучения Выработка навыков тесно связана сформированием умений. Первоначально ученик осваивает определенное действие, что и обеспечивает появление умения. Многократность решения одной и той же задачи приводит к тому, что в сознании человека сохраняется последовательность реализующих действие операций. В результате возникает определенная целостность в реализации действия — из поля сознания исключается необходимость постоянного подбора способов исполнения. Процесс постоянного перемещения цели с действия в целом на отдельные операции сворачивается. Действие становится более автоматизированным. Такие образующиеся в процессе последовательного повторения и лишенные сознательной регуляции компоненты действия и называются навыками. Таким образом, навыки, как и умения, возникают в процессе общественной деятельности человека. Неоднократное повторение действия в различных условиях приводит к его закреплению в виде умения. Уметь что-то делать — это значит сознательно достигать результата в любых ситуациях деятельности. При условии Постоянной тренировки в рамках некоторых умений школьника могут формироваться навыки. Появление навыков обусловлено тем, что повторение действия в одних и тех же условиях приводит к выделению в структуре действия некоторых устойчивых элементов — автоматизмов. Это означает, что образ ситуации в силу своей стабильности уходит из сознания, оставляя сознанию только процесс удержания цели. В итоге первоначальное действие как сознательный процесс решения задачи преобразуется во многом в автоматизированный способ достижения предвосхищаемого результата. Решающим фактором образования навыка выступает определенная стереотипизация условий осуществления действия. Соответственно 404 Педагогическая психология запуск навыка во многом обусловлен качеством осознания условий, в которых предстоит осуществлять действие. Запуск навыка происходит в том случае, если новая ситуация воспринимается как адекватная предшествующим условиям. Тем самым применение навыка во многом зависит от способности человека к обобщенному и дифференцированному восприятию ситуации. Физиологически появление автоматизма означает передачу координации элементов движения с высших нервных центров на низшие. Вначале освоения нового действия человеку приходится осуществлять ряд фоновых коррекций, реализуемых, как и само ведущее действие, на высшем сознательном уровне. По мере освоения движения фоновые коррекции переключаются на свои, более низкие уровни регуляции ив связи с этим уходят из поля сознания. Такой процесс автоматизации выполняется в несколько раздельных шагов, по числу компонентов, которые приходится подвергать автома- тизационному переключению. При этом каждое очередное переключение всегда совершается не постепенно, а четким скачком Результаты такого скачка обучаемый обнаруживает у себя в виде некоторого новшества при очередном возобновлении движения. В целом процесс автоматизации обеспечивает существенные изменения как в качестве осуществления движения, таки в самой коррекционной структуре действия. Самодвижение становится более точными устойчивым по отношению к внешним воздействиям. Вместе стем, как подчеркивает НА. Бернштейн, было бы ошибкой представлять автоматизмы как стойкие стереотипы [8]. Как и все другие элементы построения движений, они обладают приспособительной вариативностью и пластичностью. Но эта пластичность ограничена возможностями того уровня построения, на котором эти автоматизмы реализуются. Психологическое содержание навыка состоит в том, что в процессе автоматизации соответствующие компоненты регуляции уходят из поля сознания. Происходит освобождение сознания от контроля над перцептивными, моторными и мыслительными операциями. В зависимости от степени преобладания данных операций в структуре действия говорят о соответствующих навыках. Перцептивные навыки направлены на различение объектов по их внешним признакам. Например, различение формы букв при чтении, определение скорости и расстояния на глаз и др. Моторные навыки связаны с автоматизацией мышечных движений катание на велосипеде, печатание на клавиатуре и др. Мыслительные навыки предполагают свернутость определенных интел- Гдава 7. Психология подсознательной функции образования 405 лектуальных операций — вычисления в уме, решение определенного типа задач. Осуществляя данные операции, человек может использовать два основных способа контроля — динамический (осмысленное внимание к составу и ходу действия) и тонический (слежение за программой действия при минимальной интенсивности сознания. По мере освоения операционального состава действия и выработке динамического стереотипа происходит преобразование контроля с динамического на тонический. В результате процесс исполнения действия во многом становится автоматизированным. Однако цели, условия и результаты действия продолжают оставаться в поле сознания школьника. Эффективность формирования навыков во многом зависит от реализации определенных психологических и педагогических требований. В качестве основного психологического механизма выработки навыка С. Л. Рубинштейн предлагает рассматривать процесс перенесения осознаваемой цели за пределы автоматизируемого действия [86, с. 30]. Это означает, что все частные задачи, которые подлежат автоматизации, должны рассматриваться субъектом как элементы более крупного процесса, реализуемого действием. Например, при выработке навыков чтения все частные процессы — определение букв, выделение слогов, объединение их в слова и т. д. — должны рассматриваться как элементы более общего действия — устной передачи текста от одного человека к другому. В силу этого образование навыков связывается с объединением ряда упражнений в систему обеспечивающую целостное осуществление действия. Общая логика выработки навыка в чем-то похожа на мыслительный процесс. В мышлении основу обобщения составляет непрерывное взаимодействие анализа и синтеза, что и позволяет рассматривать его как аналитико-синтетический процесс. В результате такого процесса из сознания уходят чувственные признаки объекта, выводя на первый план его сущностные характеристики. Выработка навыка — это тоже обобщение, но только способа действия. В результате из сознания уходят сенсомоторные операции, для того чтобы оставить больше возможностей для сознательного контроля его эффективности. Навык также предполагает наличие двух взаимосвязанных процессов. С одной стороны, требуется осуществить анализ действия — разложить его на составляющие операции и уделить достаточно внимания качественной отработке каждой из них. 406 Педагогическая психология С другой стороны, важно постоянно обеспечивать синтез операций — все время удерживать целостность действия, чтобы иметь возможность добиться координации и гибкости сочленения всех входящих в него частей. Для формирования навыков в процессе обучения воспроизводится основное условие — многократное повторение специальных упражнений Упражнение — планомерно организованное повторное выполнение действия (умственного или практического) с целью его усвоения и совершенствования. Упражнение и тренировка предполагают не только повторение действия, но и его совершенствование. Если бы этого не происходило, тов навыке происходило бы закрепление первичных, несовершенных, порой ошибочных способов действия. В силу этого педагогическое руководство процессом выработки навыка предполагает активизацию обратной связи с целью своевременной коррекции. Но при этом нельзя не учитывать и внутренний потенциал самого ученика. Как отмечал С. Л. Рубинштейн, нахождение нового, изменение, качественная перестройка, совершенствование, движение вперед, а не только сохранение и закрепление уже имеющегося совершаются внутри самого процесса упражнения, а не только вне его [86, с. 33]. Это означает, что сознательное отношение школьника к процессу тренировки способно приводить к качественным изменениям в структуре осуществляемых им действий. Возникновение навыка имеет свою динамику, которую принято описывать посредством кривых обучения Кривая обучения — это график, выражающий зависимость успешности формирования навыка от времени обучения. Г. Эбингаузом были выявлены и сформулированы первые зависимости подобного рода, которые он назвал законами упражнений • успех упражнения нарастает сначала очень быстро, а потом крайне медленно • иногда прерванная деятельность выполняется лучше непосредственно по возобновлении, чем в конечный период до перерыва. Дальнейшие исследования позволили выявить, как минимум, две основные стратегии формирования навыка. Первый подход может быть описан с помощью кривой с так называемым отрицательным ускорением. Это означает, что на начальном этапе формирования навыка ученик показывает значительные успехи, однако по мере продолжения тренировки каждый новый Глава 7. Психология подсознательной функции образования 407 временной период дает все уменьшающийся дополнительный эффект. Такая динамика наиболее характерна для процесса выработки сенсомо- торных навыков, для процесса механического закрепления действий. Здесь на первый план выходит аналитическая составляющая в освоении действия. Второй подход может быть описан как процесс с положительным ускорением. В этом случае начальные шаги не дают значительных результатов. Однако впоследствии по мере дальнейшего повторения действий происходит достаточно быстрое накопление положительной динамики в росте учебных успехов. Такая динамика свойственна процессам выработки мыслительных навыков, когда по мере осмысления действия происходит изменение его внутренней структуры. Здесь ведущую роль играет синтетический подход к построению действия. Вместе стем, как отмечают исследователи, большую роль в выработке навыка играют индивидуальные особенности учащихся. Поэтому вряд ли возможно говорить о существовании некоей универсальной кривой успеха. Появление навыка означает некоторый скачок в процессе накопления тех или иных свойств действия. Этому может предшествовать появление так называемого плато на кривой обучения Плато — это временная остановка или даже регресс в реализации освоения движения. Это создает иллюзию того, что упражнения не приносят пользы и не ведут к совершенствованию действия. На самом деле происходит сложный процесс качественной перестройки действия, который затем и проявляется в автоматизации. Более эффективному накоплению изменений в осуществлении действия способствует продуманное варьирование теми методами, которые используются для решения задач в процессе выполнения упражнений. Считается, что временное переключение на другие формы упражнения или даже полная приостановка на некоторый срок работы над навыком полезнее, чем попытка преодолеть эти трудности напролом. В учебном процессе выработка навыков происходит на протяжении достаточно длительного отрезка времени, что создает ситуации одновременного или последовательного освоения разнородных действий. В связи с этим встает вопрос о механизмах взаимодействия различных навыков в структуре действия школьника. Выделяют два основных момента такого взаимовлияния — интерференцию и перенос. Перенос навыка предполагает распространение положительного эффекта от упражнения одного навыка на процесс формирования дру- 408 Педагогическая психология того. Сточки зрения теории построения движений сущность подобного явления заключается в возможности использовать ранее выработанные автоматизмы для выработки другого навыка. Самым существенным при этом является учет того факта, что автоматизмы — это не движения, а коррекции Поэтому возможность переноса определяется не подобием самих осваиваемых движений, а совпадением построения коррекционных механизмов. В этом плане такие совершенно несходные движения, как катание на коньках и езда на велосипеде, оказываются близки сточки зрения реализуемых входе них коррекций, что делает возможным осуществление переноса упражняемости по навыку. Проявление эффекта переноса зависит от многих факторов. Так, компоненты движения, автоматизированные на самых низовых уровнях, в наименьшей степени приспособлены к переносу. В тоже время фоновые компоненты уровня пространственного поля более подвержены этому. Поэтому, научившись печатать на пишущей машинке, человек достаточно легко может осваивать любую иную печатную клавиатуру. Общим условием возникновения переноса считается осознание учеником наличия некоторой общности между механизмами построения осваиваемых действий и его стремлением к реализации этой общности на практике. Тем самым возможность переноса способна выступить одним . из важных показателей качества формирования навыка. Интерференция выступает оборотной стороной переноса и означает тормозящее влияние сложившегося навыка на процесс выработки нового навыка. Типичным примером подобного явления выступает процесс освоения рулевого управления гребной лодкой. В этом случае движение видимой части руля всегда противоположно той стороне, в которую требуется повернуть лодку. Для человека, имеющего опыт управления велосипедом или автомобилем, такая процедура представляет определенную трудность. Подобное усложнение процесса приобретения навыка может быть вызвано двумя психологическими причинами • может возникнуть ситуация, когда на один и тот же сигнал приходится вырабатывать различные навыки. В этом случае сам факт наличия устойчивой связи на данный сигнал препятствует выработке новых зависимостей • в процессе воспроизведения близких навыков возникает репродуктивное торможение, когда взаимодействие двух конкурирующих навыков ослабляет их силу. Глава 7. Психология подсознательной функции образования 409 |