2009 Б.П.Бархаев Педагогическая психология. Учебное пособие 1%$ г is хь б. П. Бархаев Педагогическая психология рекомендовано Советом по психологии умо по классическому университетскому образованию в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений,
 Скачать 1.92 Mb.
|
|
354 Педагогическая психология нение статуса школьника находит свое выражение в изменениях границ желаемых кругов общения. 6.2. Опытно-экспериментальное знание 6.2.1. Анализ речевого общения учителя и школьников Актуальность проблемы Взаимодействие преподавателя и учащихся входе урока во многом обусловлено теми целями, которые достигаются входе него, и тем содержанием обучения, которое для этого используется. Такое содержательное взаимодействие учителя и ученика называется дидактическим общением Педагогическую основу дидактического общения составляют методы обучения следуя которым педагог стремится к определенной эффективности учебного процесса. В тоже время реальный процесс общения входе урока значительно шире любого метода, так как он включает те особенности взаимодействия, которые обусловлены индивидуальностью учителя и индивидуальными особенностями учеников, класса в целом. В силу этого возникает проблема соотношения типового (того, что закреплено в методах обучения) и индивидуального (связанного с личностными особенностями всех субъектов учебного процесса) в учебном процессе школы. Для сбора информации поданной проблеме используются различные методы исследования. В частности, процесс речевого общения учителя и учеников как объект исследования довольно легко может быть зафиксирован с помощью современных технических средств — магнитофона, видеокамеры. Однако дальнейшая работа с этим материалом представляет определенные трудности, главные из которых связаны с выделением и оценкой именно психологического аспекта процесса общения. Метод исследования. В связи с этим представляет интерес так называемая «Фландерсовская система категорий взаимодействия, представленная в книге Э. Стоунса [96]. Согласно разработанному американским психологом Н. Фландерсом подходу, любой разговор, происходящий в классе, предлагается входе анализа разбивать на 10 категорий, 7 из которых относятся к речи учителя, 2 — к речи учеников, а десятая обозначается как молчание или замешательство. В свою очередь, речевое общение учителя может быть представлено как прямое и непрямое влияние на учеников, а в речевом общении учеников можно выделить речь как ответ учителю и речь, ведущуюся по собственной инициативе. Полностью типы категорий могут Глава 6. Психология коммуникативной функции образования 355 быть представлены в виде таблицы [96, с. 146-147] следующим образом (табл. 6.1). Таблица 6.1 Фландерсовские категории анализа взаимодействия по Э. Стоунсу) УЧИТЕЛЬ УЧЕНИК Реакция на действия ученика Собственная инициатива Ответ учителю Своя инициатива 1. Принятие настроя В мягкой манере принимаются или выясняются установки либо настрой ученика. Настрой может быть как позитивным, таки негативным. Предсказание возможного настроя и напоминание о нем также имеются ввиду Похвала или одобрение Похвала или одобрение действий ученика либо его поведения. Имеются ввиду шутка, снимающая напряжение (ноне за счет других индивидов, одобрительное покачивание головой или похмыкивание, а также слова типа Продолжай. 3. Принятие или использование представлений учеников. Выявление, формирование или разработка высказанных учеником идей. Учитель дополняет мысль ученика, но как только учитель переходит к изложению собственных идей, его разговор уже должен быть отнесен к категории 5. 4 Задавание вопросов Входе обоснования идей, представлений учитель задает вопрос об их содержании или методике осуществления с намерением получить от ученика ответ. 5. Рассказ Приведение фактов или суждений содержательного или методического характера обоснование собственных представлений объяснением или цитированием источников, ноне своих учеников. 6. Распоряжение Распоряжения, указания, приказы, которым, как предполагается, ученик должен подчиниться. 7. Критическое отношение или подтверждение собственных полномочий Утверждения, высказываемые с намерением изменить поведение ученика от нежелательного к желательному окрик или крик стой же целью объяснение, почему учитель поступает так, а не иначе предельная авторитарность. 8. Разговор ученика как ответ учителю Ученики отвечают учителю. Учитель - инициатор их действий, он вынуждает учеников делать высказывания и задает ситуацию. Свобода выражения собственных идей в данном случае ограниченна. 9. Разговор ученика по собственной инициативе Разговор ученики начинают сами, высказывают собственные идеи, задают новые темы для беседы, свободно выражают собственное мнение и ведут собственные рассуждения, им нравится задавать интересные вопросы, выходить за рамки сложившейся структуры обучения. 10. Молчание или замешательство Паузы, небольшие периоды молчания или замешательства, которые оказались непонятны лицам, ведущим анализ записи школьного урока 356 Педагогическая психология Объектом анализа поданной шкале становятся все высказывания, зафиксированные с интервалом в 3 секунды. Тем самым в поле внимания попадает только часть урока, но при этом считается, что она вполне репрезентативна всему уроку как целому. Каждому выделенному таким образом высказыванию присваивается определенный номер, указывающий на его отношение к той или иной категории анализа. Дальнейший анализ может быть направленна достижение различных целей. Для педагогического анализа интерес представляет распределение категорий во времени. Сточки зрения психологии обучения существенным является рассмотрение соотношения категорий, раскрывающих активность учителя и учеников. Считается, что оптимальным для соотношения разговора учителя относительно разговора учеников является показатель 2/3. Анализ результатов Для более полного представления об этой системе Э. Стоуне приводит пример [96, с. 148-149] ее использования для анализа урока рисования входе которого ученики (дети 9 лет) пытаются создать иллюстрации к художественному произведению (табл. 6.2). Таблица 6.2 Учет взаимодействия между педагогом и учениками входе урока У) ПУПУ) ПУП) П) 10 (У) Сэр, я не могу нарисовать лошадь Хорошо, сделай только набросок, не мне же рисовать ее за тебя. если ты думаешь, что можешь испортить картину, не пиши ее. постарайся найти выход. Фон так хороши мне бы не хотелось, чтобы ты испортил его. Я и не собираюсь рисовать лошадь, я не умею этого делать. Хорошо. Сэр, я не умею рисовать лошадь. Хорошо, оставь ее в покое. Люди по большей части отказываются рисовать лошадь, потому что не умеют делать этого, а людей, умеющих рисовать лошадей, не так уж много. Разбойник. я не знаю, как его нарисовать Ну, тогда проиллюстрируй другую часть стихотворения, если почувствуешь, что не можешь нарисовать лошадь. Шуми помехи в записи. У тебя очень хорошо получился мех горностая, Тина. Мне нравится, как ты нарисовала человека, стоящего к нам спиной и глядящего на лошадь. Но тут чего-то не хватает. каких-нибудь кустов или чего-то в этом роде. Вопрос неслышен Глава 6. Психология коммуникативной функции образования 357 11 ПУПУ (П) Тыне мог бы пойти и найти его Оно приводится в книге Открытие поэзии. Сэр. сэр. (Общий шум) О, это очень хорошо, Диана. Но тебе не следует спешить, картину следует закончить, а тов ней чего-то не хватает. Ты согласна со мной Сэра так хорошо Я думаю, что да Я даже думаю, что ты могла бы испортить картину, если бы захотела сделать ее еще лучше. Мне нравятся лошадь и всадник. 6 9/10 2 6 9 3 2 Первое, что можно сделать, — это рассмотреть характер взаимодействий в рамках временной последовательности урока, что позволяет выявить характер используемых входе урока педагогических приемов 962 91 961 9610 26 96 926 932 Дальнейший анализ показывает высокую активность самих учеников входе урока. При этом часть их реплик — это не столько вопросы учителю, сколько выражение своего отношения к заданию. Таковы, например, реплики 3 (У) и 7 (У. Большая часть реплик учителя относится к категориями, которые придают уроку достаточно непринужденный характер. В этом случае учитель реагирует и поощряет, а не сообщает и дает указания. Все это создает на уроке достаточно благожелательную атмосферу. В отечественных исследованиях данная методика претерпела ряд изменений, направленных на ее совершенствование. В частности, А. А. Реан предложил более точно учитывать функциональную направленность речевого взаимодействия входе занятия, для чего ввел в процесс анализа различение презентативной, инсентивпой (задава ние вопросов, корректирующей и диагносцирукщей форм речи педагога [80]. С учетом этих поправок методический инструментарий был расширен до двадцати аналитических позиций. В интересах более глубокой обработки полученных таким образом материалов автором был предложен новый вариант исследовательских действий. Он предполагает рассмотрение и оценку следующих показателей • непосредственное измерение удельного веса каждой категории анализа • выявление временных нагрузок на отдельные функции (презен- тативную, инсентивную, корректирующую, диагносцирующую); 358 Педагогическая психология • выявление пропорционального соотношения данных показателей в функциональной иерархии. 6.2.2. РОЛЬ социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей (по АН. Перре-Клермон) Актуальность проблемы Межличностные отношения детей выступают фактором, обеспечивающим связь индивидуального и социального пространства. В связи с этим актуальным является вопрос о том, какие отношения создают наиболее благоприятные возможности для развития мышления и взаимопонимания школьников. Сточки зрения глобального подхода представляет интерес изучение влияния межкультурных различий на интеллектуальное развитие. В работе АН. Перре-Клермон Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей рассмотрен другой, более локальный аспект — это влияние отношений типа «учитель—ученик» и ученик- ученик на качество научения школьников [77]. Исследованность проблемы В свое время Л. С. Выготский, Дж. Г. Мид и Ж. Пиаже сформулировали гипотезу о том, что процессы социального взаимодействия играют главную роль в постепенном структурировании мышления. Однако эта гипотеза не стала предметом эмпирических исследований влияния взаимодействия на интеллект. В работах Ж. Пиаже и Б. Инельдера были рассмотрены вопросы представления ребенком пространства и описана эволюция его поведения при копировании различных геометрических фигур. Данная модель поведения может быть использована в качестве эталонной при организации экспериментального исследования деятельности копирования в условиях взаимодействия ребенка с партнерами. Объект исследования Действия детей 4-5 лет по воспроизведению индивидуально или вдвоем) картонной модели ряда геометрических фигур. Предмет исследования Эволюция поведения в области элементарных пространственных отношений в детском рисунке. Задачи исследования Выявить то значение, которое приобретает социальное взаимодействие в процессах когнитивного прогресса. Гипотеза исследования Интеллектуальный прогресс детей, возникающий в результате взаимодействия с партнером более низкого уровня развития, кроется в конфликте центраций, возникающем входе взаимодействия. Эти центраций заставляют испытуемого координировать свои действия с действиями других и тем самым вовлекают его в процесс децентрации, противопоставляющий его позицию различ- Глава 6. Психология коммуникативной функции образования 359 ным точкам зрения, которые он в состоянии принять лишь благодаря когнитивной перестройке. Метод исследования. Опыт, позволяющий оценивать пространственные свойства копий, которые дети снимают с 8 геометрических фигур. Материалы для исследования Для тестирования участников эксперимента были использованы 8 фишек из белого картона, на каждой из которых черным фломастером нарисована одна геометрическая фигура (рис. 6.2): крест вертикальный крест наклонный прямоугольник два равных пересекающихся круга два равных соприкасающихся круга квадрат с диагональю равносторонний треугольник, вписанный вкруг квадрат, стоящий на одной из вершин несколько белых листков размером 15 х 10,5; простой карандаш. Рис. 6.2. Фигуры для тестового испытания Для экспериментального сеанса использовались планшетка из зеленого картона, на которую наклеены геометрические фигуры (равносторонний треугольник, квадрат, два равных соприкасающихся круга, параллелограмм, ромб, поставленный на равнобедренный треугольник, вырезанные из красной гуммированной бумаги листок белой бумаги листок красной гуммированной бумаги простой карандаш ножницы. Методический замысел и реализация. Наперво м этапе все участники исследования выполняли тестовое задание. Оно состояло в том, что ребенку предлагалось воспроизвести на чистом листе бумаги копии всех 8 фигур, представленных на фишках. В дальнейшем зафиксированные таким образом пространственные представления испытуемых оценивались на основе порядковых шкал. Например, для оценки рисунка Два соприкасающихся круга использовались следующие показатели 360 Педагогическая психология • каракули — 0; • две замкнутые фигуры — 1; • две замкнутые фигуры с правильной ориентацией и указанным касанием — 2; • два соприкасающихся круга с правильной ориентацией — 3; • образец и нарисованные круги относительно равны — 4. Всего такая.шкала включала от 0 до 5 очков, в зависимости от сложности моделей. На основе соотнесения рисунков детей сданной шкалой выставлялись очки за каждую из 8 фигур. Суммарные оценки полученных детьми баллов позволили классифицировать испытуемых по двум категориям уровней как низших и как высших. В дальнейшем из представителей этих категорий были сформированы экспериментальная и контрольная группы. На втором этапе с представителями экспериментальной группы осуществлялся сеанс, входе которого каждого испытуемого вводили в коллективную ситуацию. В этом случае ребенок должен воспроизвести те же геометрические фигуры, но уже взаимодействуя с партнером. Для этого одному участнику предлагалось рисовать фигурки на листе гуммированной бумаги, а второму — вырезать их и наклеивать на белый листок. При этом пары формировались из партнеров, имеющих разные уровни показателей по итогам первого этапа. Входе выполнения задания низшие очень часто оказывались недовольны своими результатами, а высшие партнеры отрицательно оценивали их действия. В свою очередь экспериментатор стремился сосредоточить внимание детей на выполнении задания и на обмене информацией между детьми. Например Ну как, рисунок, который сделал твой товарищ, получился — Почему — Скажи ему, что он должен изменить. В это же время в контрольной группе представители высшей й низшей групп выполняли аналогичное задание индивидуально. Спустя неделю наступал третий этап, входе которого все испытуемые вновь выполняли те же процедуры, что и на первом этапе. Полученные результаты Для анализа результатов использовалась процедура сравнения результатов коллективной и индивидуальной ситуаций в соответствии с различением относительного уровня (высшего или низшего, достигнутого ребенком. В итоге низшие испытуемые не показывают различия между своими результатами в индивидуальной и коллективной ситуациях. На- Глава 6. Психология коммуникативной функции образования . 361 против, высшие получают больше от выполнения задания вместе с низшим партнером, чем-от его выполнения в одиночку. В итоге социальное взаимодействие становится источником когнитивного прогресса, даже если оно осуществляется с партнером, менее продвинутым в данной области. Тем самым можно сказать, что ситуация социального взаимодействия не только создает условия для подражания одного ребенка другому (низшего высшему, но и создает условия для сотрудничества детей. Входе такого взаимодействия возникает процесс взаимного согласования центраций, которые вначале различаются. Эффективность такого взаимодействия во многом определяется степенью его конфликтности. Теоретические выводы С позиций подхода Ж. Пиаже межличностная кооперация и конкретные операции были процессами смешанными, так как несли в себе взаимность и обратимость. Экспериментальное разведение когнитивных и социальных процессов в модели Ж. Пиаже позволило выявить не только их равнозначность, но и главным образом причинную обусловленность. В этом случае развитие мышления предстает как нечто зависимое от двойного ряда условий конструктивистских и интеракционистских. При этом можно предположить, что речь идет о замкнутом процессе один процесс порождает другой и наоборот. Так социальное взаимодействие усиливает овладение навыком, но интериоризация коллективного процесса возможна только в случае, если действующие субъекты уже располагают предпосылками соответствующего уровня, позволяющими осуществить этот коллективный процесс, и если уровень их развития достаточен для интеграции того нового, что рождается в этом взаимодействии [77, с. 18]. 6.3. Инновационно-проектное знание 6.3.1. Соотношение общения и умственного развития в обучении (по Л. С. Выготскому) Одна из центральных проблем педагогической психологии состоит в раскрытии связей обучения с психическим развитием ребенка. Наиболее полно проблемы развития психики изучаются в возрастной психологии. В рамках педагогической психологии данная проблема была рассмотрена Л. С. Выготским в статье Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте [25]. По его словам, вопрос об отношении обучения и развития ребенка в школьном возрасте пред 362 Педагогическая психология ставляет собой самый центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены [25, с. 374]. 1. Решение данной проблемы во многом зависит оттого, как тем или иным психологом понимается сам процесс развития. В свете этого Л. С. Выготский выделил три существующих теоретических подхода к решению данной проблемы. Первый подход опирается на идею о независимости детского развития от процессов обучения В этом случае обучение понимается как чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован сходом детского развития. Однако само по себе обучение выступает как не участвующее активно в детском развитии, ничего в нем не меняющее и скорее использующее достижения развития, чем подвигающее ходи изменяющее его направление. Согласно этой теории, развитие должно совершить определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению ребенка определенным знаниями навыкам. В итоге циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Получается, что развитие всегда идет впереди обучения, а обучение лишь плетется в хвосте у развития. Одно это исключает вся- У кую возможность поставить вопрос о роли самого обучения входе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. ' 1 Развитие и созревание выступают в данном случае скорее предпосылками, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу. Данный подход представлен в работах А. Гезелла и 3. Фрейда. Этой теории целиком соответствовали взгляды Ж. Пиаже. Согласно им, источником психического (интеллектуального) развития ребенка служат имманентная организация и координация действий субъекта, ин- териоризация которых приводит к возникновению так называемых обратимых операций. Под интериоризацией Ж. Пиаже понимал переход от предметных действии, имеющих форму внешних движений, к выполнению действий в плане образов, представлений. Одно из основных свойств операторных структур — обратимость. Она предполагает возможность выполнения операций как в прямом, таки в обратном направлении. Система таких операций образует тот механизм интеллекта, который, согласно взглядам Ж. Пиаже, обеспечивает человеку равновесие с объектом посредством саморегуляции. Общая схема такого равновесия заимствована Ж. Пиаже из биологии. Равновесие, возникшее на основе операций интеллекта, есть лишь част Глава 6. Психология коммуникативной функции образования 363 ный случай проявления биологического равновесия вообще. Исходные структуры, представленные в форме интеллекта, существуют уже на физико-химическом и нейронном уровнях. В процессе развития детского мышления, согласно Ж. Пиаже, происходят последовательные переходы от сенсомоторного интеллекта к дооперативному, а затем — к конкретными формальным операциям к операторным структурам. Эти переходы представляют собой спонтанный процесс, подчиняющийся закономерностям координации операций и тенденциям операторных структур к равновесию. В результате психическое развитие интерпретируется как независимое от специально организуемых взрослыми воспитания и обучения детей. Действие источников такого развития и повремени, и функционально предшествует овладению детьми конкретными понятиями и умениями. В итоге воспитание и обучение рассматриваются как условия приспособления педагогического процесса к психическому развитию ребенка. Педагогический процесс следует за развитием. По ироническому замечанию Л. С. Выготского, такая система воспитания и обучения ориентируется не на завтрашний, а на вчерашний день детского развития. Второй подход полагает, что обучение и есть развитие. В этом случае считается, что обучение полностью сливается с детским развитием и каждому шагу в обучении соответствует шаг в развитии. При этом саморазвитие, как правило, сводится к накоплению всевозможных условных рефлексов. Сторонником этой теории являлся, например, такой крупный американский психолог, как В. Джеймс. Согласно его взглядам, воспитание представляет собой процесс приобретения привычек поведения и наклонностей к действию. В этом случае развитие мыслится как чисто натуралистический процесс, те. как природное усложнение или замещение прирожденных реакций. Обучение должно считаться с этими природными законами. Здесь развитие следует за обучением как тень за отбрасывающим ее предметом. Так, обучение детей каким-либо математическим знаниям практически всегда приводит к развитию у них ценных интеллектуальных привычек. В итоге любое обучение — развивающее. Третий подход представлен исследованиями, в которых крайности двух первых подходов пытаются преодолеть путем простого их совмещения. В этом случае развитие, с одной стороны, мыслится как процесс, от обучения независимый. В тоже время самообучение, в котором ребенок приобретает новые формы поведения, рассматрива- 364 Педагогическая психология ется как тождественное развитию. В этом случае развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а последнее стимулирует и продвигает вперед развитие (созревание. В рамках данного подхода Л. С. Выготский выделил три ценные идеи. • Соединение водной теории двух ранее противоположных точек зрения Это показывает, что поиск связей между обучением и развитием не лишен смысла. • Взаимосвязь обучения и развития Дальнейшее рассмотрение данного подхода позволяет обнаруживать как стимулирующее влияние обучения на развитие, таки то, как определенный уровень развития способствует реализации того или иного обучения. • Расширение роли обучения в понимании механизмов детского развития В частности, имеют место попытки объяснить наличие развивающего обучения, опираясь на установки структурной психологии (гештальтнсихологии). Суть такого объяснения в следующем предположении овладевая какой-либо конкретной операцией, ребенок вместе стем осваивает некоторый общий структурный • принцип, сфера приложения которого гораздо шире, чему данной операции. Поэтому, овладевая отдельной операцией, дети вдаль нейшем получают возможность использовать этот принцип и при выполнении других операций, что свидетельствует о наличии определенного развивающего эффекта. Вместе стем, согласно этой теории, развитие всегда охватывает более широкий круг явлений, чем обучение. Например, ребенок научился производить какую-либо операцию. Тем самым он усвоил какой-то структурный принцип, сфера приложения коего шире, чем только операции того типа, на которых этот принцип был усвоен. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, те. обучение и развитие не совпадают. Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе стем устанавливает их взаимосвязь — развитие подготавливает обучение, а обучение стимулирует развитие. 2. Общий вывод Л. С. Выготского состоял в том, что обучение должно быть согласовано с уровнем развития ребенка При этом в рамках традиционных подходов подуровнем развития понимались умственные возможности ребенка по самостоятельному решению задач определенного уровня. Наиболее ярко этот подход был реализован в тестах на определение умственного возраста. Результаты подобных испытаний Глава 6. Психология коммуникативной функции образования • 365 ПОЗВОЛЯЛИ определять так называемый уровень актуального развития школьника. Тем самым речь идет о том уровне развития психических функций ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершившихся циклов его развития. 3. Вместе стем практика образования показывает х что уровень актуального развития не определяет с достаточной полнотой уровень детского развития. Подобное понимание уровня развития не учитывает те возможности ребенка, которые актуализируются у него входе взаимодействия с другими людьми и которые могут существенно повлиять на достигаемые им результаты. Поскольку в процессе обучения на первый план выходят именно процессы взаимодействия ученика с учителем, другими взрослыми и с детьми, то Л. С. Выготский предложил ввести еще один показатель развития — зону ближайшего развития. Смысл данного понятия состоит в следующем. То, что ребенок может сделать (решить) самостоятельно в учебном процессе, определяет уровень его актуального развития Нов учебном процессе ребенок вовлечен в процесс учебного взаимодействия Подражая сверстниками взрослым, в совместной деятельности сними он может сделать гораздо больше того, что входит в пределы его собственных возможностей, ипритом сделать с пониманием. То, что ребенок сделает сегодня с помощью других, завтра он уже выполнит самостоятельно. Это то и является содержанием зоны ближайшего развития. Она позволяет определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития, учитывающее не только уже достигнутое, но и находящееся в процессе созревания. В итоге зона ближайшего развития ребенка рассматривается Л. С. Выготским как расхождение между уровнями решения задач, доступных под руководством, при помощи взрослых ив самостоятельной деятельности [25, с. 385]. По сути дела, речь идет о степени расхождения между уровнем актуального и уровнем потенциального развития. Она определяется различием в сложности задач, решаемых ребенком самостоятельно и при участии наставника (в сотрудничестве со сверстниками. 4. Психологическая сущность зоны ближайшего развития состоит в механизмах подражания ребенка. Правильно понятое подражание оказывается тесным образом связано с процессом понимания Подражание возможно лишь в тех случаях, когда имеет место понимание В силу этого ребенок, подражая взрослым, может осуществлять такие действия, которые выходят далеко за пределы его собственных возмож- 366 Педагогическая психология ностей. В итоге с помощью подражания в коллективной деятельности, под руководством взрослых ребенок может сделать гораздо больше, чем входе индивидуальной активности. Причем все это будет делаться с пониманием, с большой долей самостоятельности. Такое понимание роли подражания в жизни ребёнка имеет принципиальное значение и переворачивает все учение о соотношении обучения и развития. Кроме того, оно во многом изменяет традиционный взгляд на диагностику развития в учебном процессе. 5. Понятие озоне ближайшего развития вполне согласуется с одним из теоретических выводов Л. С. Выготского, который он назвал основным законом психического развития высших психических функций Его содержание состоит в том, что всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды — сперва как деятельность коллективная, социальная, те. как функция интерпсихическая, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка, как функция интрапсихичес- кая» [25, с. 387]. Таким образом, новая психическая функция появляется у ребенка в качестве своеобразного индивидуального продолжения ее выполнения в коллективной деятельности. Хорошей иллюстрацией данного положения служит процесс развития речи. Первоначально речь в жизни ребенка возникает как средство общения с окружающими людьми, те. как функция интерпси хическая. Впоследствии происходит ее превращение во внутреннюю речь, и лишь затем она преобразуется в собственно внутреннюю ин терпсихическую функцию, становясь основным средством мышления. Аналогичный путь проделывает и процесс развития воли у детей. 6. По мнению Л. С. Выготского, данный закон приложим и к процессу детского обучения. Обучение выступает той сферой активности, в рамках которой возникают определенные интерпсихические процессы. Первоначально эти процессы возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими педагогами и одноклассниками. Однако в дальнейшем эти отношения переходят во внутренний план ребенка, становясь его внутренним достоянием. В итоге у ребенка пробуждается и приходит в движение целый ряд внутренних процессов развития. В итоге Л. С. Выготский делает вывод о том, что обучение не есть развитие Вместе стем правильно организованное обучение способно повести за собой детское умственное развитие и вызвать к жизни такие процессы, которые вне его были бы просто невозможны. В этом случае обучение должно выступить в качестве источника создания зоны ближайшего развития Это способно превратить обучение во внутренне Глава 6. Психология коммуникативной функции образования 367 необходимый и всеобщий момент развития у ребенка его не природных, но исторических особенностей. 7. Все вышесказанное позволило Л. С. Выготскому сформулировать гипотезу о более правильном решении обсуждаемого вопроса. По его мнению, самым существенным для решения данного вопроса является положение о том, что «процессыразвития не совпадают с процессами обучения, что первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития [25, с. 389J. При этом обучение и развитие никогда не идут равномерно и параллельно друг другу. Их связывает определенная логика перехода внешних значений и внешних отношений во внутренний план ребенка. Между процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить одной наперед заданной формулой. 8. Данная гипотеза устанавливает единство, ноне тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. Она предполагает переход одного в другое. В этом случае источником умственного развития выступает обучение ребенка как его общение и сотрудничество со взрослыми и товарищами. Основные закономерности — правильная организация общения и сотрудничества, те. создание зон ближайшего развития, и перевод коллективного выполнения какой-либо психической функции в план ее индивидуально-самостоятельного осуществления. |