2009 Б.П.Бархаев Педагогическая психология. Учебное пособие 1%$ г is хь б. П. Бархаев Педагогическая психология рекомендовано Советом по психологии умо по классическому университетскому образованию в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений,
 Скачать 1.92 Mb.
|
|
Пигмалиона» (в отечественной литературе его порой называют эффектом Розенталя»). Входе эксперимента вначале учебного года учителям сообщили фиктивные данные тестов на коэффициент интеллекта учащихся их классов. В частности, им сообщили, что некоторые дети должны вскоре проявить незаурядный скачок в интеллектуальном развитии. На самом деле эти дети по своим интеллектуальным возможностям ничем не отличались от всех остальных школьников и ничего не знали о ходе эксперимента' В конце учебного года у этих детей коэффициент интеллекта действительно возрос по сравнению с остальными учащимися. Тем самым, как считают экспериментаторы, им удалось продемонстрировать влияние ожиданий учителя на познавательный прогресс учеников. Причина этого состоит в том, что учителя начинают вести себя сданными учениками более дружелюбно и стремятся всячески поддержать в учебной работе. Дети чувствуют это, у них меняется отношение к себе, и они начинают перестраивать свое поведение. В последующие годы было предпринято несколько попыток по уточнению данных эксперимента, но все они дали неоднозначные результаты. Это заставляет предположить, что связь между ожиданиями учителя и учебной успешностью школьников имеет более сложный характер, чем это виделось авторам данного эффекта. Глава 5. Психология переживающей функции образования 323 5.2. Опытно-экспериментальное знание 5.2.1. Проявления аффекта неадекватности в поведении школьников Постановка проблемы В статье ЛИ. Божович Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности показано, что школьники достаточно часто проявляют в своем поведении повышенную обидчивость, упрямство, негативизм и т. д. [14]. Психологической составляющей данного поведения выступают отрицательные аффективные переживания, в основе которых лежит неудовлетворенность каких-либо жизненно важных для ребенка потребностей или конфликт между ними. Особенно часто подобные переживания возникают в тех случаях, когда не удовлетворяются притязания ребенка в наиболее значимых для него областях деятельности. Гипотеза В основе всех данных случаев отрицательных аффективных переживаний лежит конфликт между двумя одинаково сильными, но несовместимыми тенденциями стремлением детей сохранить привычную для них, но неадекватно завышенную самооценку и способностью выполнить поставленную передними трудную задачу. Невозможность достичь требуемого результата сталкивает школьника с неуспехом Переживание данного факта приводит к появлению отрицательно окрашенной реакции он либо отвергает сам факт неуспеха, либо объясняет его несоответствующими действительности причинами. В итоге возникает неадекватная эмоциональная реакция на неуспех. Как правило, негативная реакция школьника вызывает ответные действия окружающих способные лишь усугубить данное поведение. В них ребенок видит лишь подтверждение своим домыслам о несправедливом отношении к нему со стороны окружающих. Метод исследования Лабораторный эксперимент. Методический замысел Входе экспериментальных действий намеренно столкнуть между собой разнонаправленные мотивационные тенденции испытуемых, чтобы добиться проявления конфликта притязаний. Отобрать тех испытуемых, у которых эти реакции проявились наиболее ярко, и соотнести их с другими особенностями личности школьников (в частности, с уровнем самооценки. Ход эксперимента Участникам эксперимента было предложено самим, согласно своей самооценке, выбрать и решить задачу опреде- 324 Педагогическая психологи ленной степени трудности. Однако на самом деле все задачи были повышенной трудности, что, как правило, должно было приводить учеников к неудаче в их решении. Полученные результаты. Учащиеся с устойчивой адекватной самооценкой вели себя спокойно. Они разумно соотносили свои возможности со степенью сложности задач не решив выбранную, они снижали свои притязания, а если решали исходную, то затем брали более 1 сложную. Их негативные эмоции, если таковые возникали, распроИ странялись в основном на себя. Испытуемые с завышенной самооценкой вели себя по-другому.-Не сумев первоначально решить выбранную задачу, они последовательно повышали сложность выбираемых задач. В процессе работы многие из них эмоционально и вербально выражали свои претензии к окружающим обстоятельствам, включая и психологов-экспериментаторов. Реакция некоторых становилась не вполне адекватной они начинали плакать, демонстративно грубили и т. д. Было видно, что они даже не допускают мысли о своей несостоятельности, что в конечном счете приводит к искаженной оценке действительности. Такого рода эмоци* опальные переживания в дальнейшем было предложено называть аффектом неадекватности ». Последующие исследования показали, что сама по себе завышен- j пая самооценка далеко не всегда приводит к проявлению данного «аф-г фекта неадекватности. Дети, имеющие завышенную самооценку, но твердо уверенные в своих силах не проявляют в условиях конфликта подобных аффективных срывов. Если расхождение между уровнем притязаний и реальными возможностями ребенка лежит в определенных пределах и достаточно четко осознается самим ребенком, то эмоционального всплеска не происходит. Больше того, осознание данного расхождения начинает благоприятно сказываться на дальнейшем развитии ребенка. Если же у ребенка существует определенная внутренняя неуверенность в своих силах, в которой он порой боится признаться даже самому себе, то аффективные реакции проявляются особенно ярко. Дальнейшие наблюдения показали, что частое пребывание школьников в состоянии аффекта неадекватности способно приводить к появлению определенных отклонений в формировании личности. Такой ребенок становится слепыми глухим по отношению к своему реальному опыту и еще больше утверждается в ложном представлении о себе и своих возможностях. Глава 5. Психология переживающей функции образования 325 Теоретические выводы. Проявления аффекта неадекватности являются признаком искажения внутренней жизни ребенка в угоду неоправданной самооценке. Неправильная самооценка складывается, как правило, в тех случаях, когда дети ориентируются только на мнения окружающих, не проявляя при этом достаточной самостоятельности и критичности. В случае закрепления такой неправильной самооценки школьник привыкает к ней и испытывает потребность в ее сохранении. Чем более завышенной оказывается самооценка, тем активнее сопротивление ребенка ее изменению. Это сопротивление оказывается тем более активным, чем менее способен ребенок к осуществлению оценочных действий по отношению к самому себе. Определенная самооценка во многом влияет на уровень притязаний, проявляемый школьником. Если этот уровень превышает его возможности ив силу этого школьник не может выполнить поставленные задачи, то у него могут возникать острые аффективные реакции. Это обусловлено тем, что неуспех сигнализирует о необходимости снизить самооценку, с чем школьник оказывается внутренне несогласен. В этом случае вместо нежелательных изменений внутреннего мира ребенок начинает пытаться изменить свои отношения с внешней средой. В результате возникает стремление, направленное на отвержение неуспеха, перекладывание ответственности за него на других. Аффективный характер переживаний приводит к возникновению таких отрицательных форм поведения, как упрямство, обидчивость, агрессивность и др. Если эти состояния приобретают стабильный характер, то вызванные ими реактивные образования начинают закрепляться в виде привычных форм поведения. В силу несовершенства процессов самооценки школьник начинает относиться к этим своим реакциям вполне положительно, что приводит к их дальнейшему преобразованию в устойчивые качества личности. В итоге подобные аффективные проявления, будучи вначале ситуативными, становятся для школьника привычными, а затем могут закрепиться и как черты характера. Завышенная самооценка во многом означает постоянную фиксацию интересов ребенка на своем внутреннем мире, что способно приводить к созданию определенной направленности на себя в противоположность интересам других людей. Такая направленность способна оказывать существенное влияние на процесс формирования личности школьника в целом. 326 Педагогическая психологи 5.3. Инновационно-проектное знание 5.3.1. Психология общего развития младших школьников по Л. В. Занкову) Отечественный педагог, психолог Л. В. Занков является автором ряда исследований, направленных на изучение соотношения обучения и развития в начальной школе. Для решения данной проблемы была разработана и реализована целостная экспериментальная система обучения, существенно отличающаяся от обучения в массовой практике. ; Исследование проводилось начиная с 1957 г. в рамках экспериментальных классов (сначала одного, в которых отрабатывалась новая система обучения. Описание хода эксперимента и его результатов представлено в монографии Обучение и развитие [39]. 1. Проделанный анализ позволил Л. В. Занкову выявить недостаточный уровень разработки данной проблемы в теории. Ключевым в этом плане являлось представление о развитии. Новизна авторского подхода состояла в выдвижении положения об общем, а не только умственном развитии школьника в процессе обучения. Общее развитие ребенка понимается как поступательное движение его взаимодействия с окружающим миром потрем основным направлениям (рис. 5.2): 1) встреча с ним лицом к лицу — деятельность наблюдения 2) познание сущности явлений — мыслительная деятельность 3) материальное воздействие на объекты, ведущее к их изменению s или к созданию новых продуктов — практические действия. Соответственно и исследование развития младших школьников в процессе обучения было построено в плане выделения трех данных отношений человека к внешнему миру. 2. Для выявления изменений поданным направлениям развития состав педагогического эксперимента были включены психологическ - методы исследования. Так, изучение деятельности наблюдения был построено таким образом, чтобы обеспечить отображение восхождени школьника от низших к высшим уровням, отличающимся все боле значительными органичным участием мыслительных процессов. Для исследования мыслительной деятельности была избрана методика, которая не ограничивает субъекта словесно-логическими операциями, а требует работы абстрагирующей мысли над чувственно воспринимаемыми объектами (например, разгадывание оснований разделения на группы геометрических тел различной формы, высоты и цвета. Глава 5. Психология переживающей функции образования 327 Рис. 5.2. Психолого-педагогические основы общего развития в процессе обучения В исследовании практических действий основное внимание обращалось на адекватное сочетание оперативной и целеполагающей антиципации Антиципация выступает как процесс предвосхищения развития событий, результатов действия. При изготовлении материального объекта внимание обращалось как на предвосхищение цели действия, таки на представления детей о способах решения подобных задач. Словесный отчет о выполненной работе отображал характер осознания школьником всего процесса изготовления объекта. Особым компонентом методики служило разностороннее прослеживание духовного роста и учения отдельных детей на протяжении всего периода начального обучения. Данный аспект методики соответствовал задаче исследования индивидуальных вариантов развития которое представляет собой попытку включения отдельных линий развития психической деятельности в контекст личности школьника. Изучение хода развития школьников и анализ отображающих его фактов осуществлялся так, чтобы вариативность развития не только не скрывала действующую здесь объективную закономерность, но и служила дополнительным доказательством ее наличия. 3. Проведение эксперимента предполагало выход за рамки существующей практики обучения. В качестве основной задачи обучения рассматривалось достижение оптимального общего развития школьников как основы успешного усвоения знаний и навыков. 328 Педагогическая психология Содержание обучения в экспериментальных классах отличалось тем, что оно давало школьникам общую картину мира, на основе ценностей науки, литературы, искусства, материальной культуры. Богатство содержания образования достигалось во многом благодаря включению в учебный план новых учебных предметов естествознания, географии — с го, истории — со го класса. Более насыщенным разнообразным материалом становится содержание и таких предметов, как русский язык, чтение, математика, рисование, музыка, трудовое обучение. ; При этом в экспериментальных классах изживается деление предметов на главные и неглавные, поскольку сточки зрения общего развития имеют значение не только успехи в учебе, но и продвижение ученика в физическом, нравственном и интеллектуальном развитии. 4. Организующим началом осуществления педагогического процесса в экспериментальных классах выступили дидактические принципы, разработанные Л. В. Занковым. Кратко их содержание можно представить следующим образом. Обучение на высоком уровне трудности Преодоление учеником трудностей в зоне ближайшего развития ведет к развитию ученика и укрепляет его веру в собственные силы. Ведущая роль теоретических знаний Речь идет не о простом изучении теории, а о раскрытии в материале существенных связей, открытии закономерностей. Изучение программного материала быстрым темпом По словам Л. В. Зан- кова, жвачка — злейший враг развития. Повторять изученное необходимо только тогда, когда школьник приступает к изучению нового. Это нужно для того, чтобы связать новое знание с прежним материалом. Осознание школьниками процесса учения Ученик осознает себя как субъекта учебной деятельности как мне лучше запоминается материал, что я нового узнал, как изменились мои представления о мире, как меняюсь я сам Систематическая работа над развитием всех учащихся Не допускается разделение детей по способностям. Каждый продвигается в своем развитии в результате сотрудничества с разными по развитию детьми [39]. 5. Вместе стем, помысли авторов, дидактические принципы и положения это уровень абстракции, от которой нет прямого перехода к каждодневной работе учителя, и лишь методика доводит дидактическое содержание до учителя, до детей. По замыслу авторов методическая система выступает как единство методических средств представления содержания обучения и приемов педагогической деятельности Такая система всегда обладает определенными педагогическими свойствами как со стороны деятельности учителя, таки со стороны учеб Глава 5. Психология переживающей функции образования 329 ной деятельности школьника. К таким типическим свойствам относятся следующие черты • многогранность заключающаяся в том, что методическим приемам свойственны разнородные функции они представляются средствами, которые служат не только усвоению знаний и навыков, но и развитию школьников, вовлечению в сферу учения реальной разносторонней психической деятельности школьников. Особое место занимают потребности в познании, положительные эмоции • процессуальный характер означает, что каждый отрезок учебного курса входит в качестве зависимого элемента в органическую часть с другими элементами познание каждого элемента все время прогрессирует по мере овладения другими, последующими элементами предмета и осознания соответствующего целого, вплоть до учебного курса и его продолжения в следующих классах • коллизии как средство возбуждения интенсивности учения школьника, его восхождения на каждую следующую ступень учебной деятельности и развития, когда приобретаемые школьниками сведения сталкиваются друг с другом • вариантность предполагающая изыскание путей и средств видоизменения методической системы сообразно допустимым различиям в построении содержания учебного процесса, различиями между учителями по сложившемуся в их опыте стилю работы, а также в зависимости от индивидуальных особенностей школьников. 6. Основные организационные формы экспериментального обучения такие же, как и традиционные (урок, экскурсия, домашние задания, но, по сути, они более гибкие, динамичные, более соответствуют задаче общего развития учащихся. Урок благодаря новым дидактическим принципам существенно меняется его структура отличается от традиционной, познание детей расширяется при постоянном переплетении новых знаний с ранее полученными. Экскурсии проводятся систематически и являются столь же значимыми в обогащении знаниями и развитии учащихся, как и урок. Домашние задания имеют более разнообразное содержание, вызывают у детей живой интерес, потребность в познании, в деятельности и поэтому не являются источником их перегрузки. 7. Характер взаимоотношений учителей и учащихся Л. В. Занков считал важнейшим компонентом дидактической системы. Во всех сво- 330 Педагогическая психология их работах он пишет об уважении к личности учащихся, о предоставлении возможностей для их индивидуального развития, об особой, доверительной атмосфере на уроке, о значении использования в учебном процессе личного опыта детей, их собственных оценок, взглядов на изучаемое. Созданию на уроке творческой обстановки, атмосферы сотрудничества способствует многообразие видов деятельности учащихся, что позволяет каждому из них полноценно участвовать в учебном процессе. 8. Исходная задача — дать общее развитие школьникам — определяет и подход к выявлению результатов обучения Базирующиеся на новых подходах формы и методы обучения способствовали возникновению у школьников новых форм психической деятельности Они не являлись результатом прямого отражения содержания обучения, а возникали на основе обобщения педагогических воздействий, те. в результате внутренней работы психики. Так, в области мышления такое синтезирование получаемых входе обучения впечатлений приводит к подлинному развитию мышления, а не к усвоению приемов умственной деятельности — частных или общих, но задаваемых извне. Благодаря используемым в учебном процессе методам возникала связь познания с многогранно проявляющимися чувствами школьников Применяемые методы способствуют также постепенному формированию такого важнейшего качества, как осознание себя, способность вглядываться в себя, в свой собственный внутренний мир. В итоге учитель получал возможность судить об уровне своей работы не по формальным показателям успеваемости, а по фактическому продвижению учащихся в развитии. Очень важно, что отметки выставлялись лишь по итогам работы за продолжительный период времени. Это снимало у школьников напряжение, формировало у них подлинную активность, а учителю позволяло лучше наблюдать за развитием учеников. Удовлетворенность своей работой со стороны учителей и учеников при таком подходе существенно возрастает. 9. Проведенные по итогам экспериментального обучения исследования позволили выявить следующие изменения в развитии указанных сторон школьников. Самое главное изменение в характере деятельности наблюдения заключается в переходе от односторонности выявления свойств объекта (по цвету) к многосторонности. У школьников обычного класса продвижение заключается лишь в более детальном восприятии частей предмета, а также в более точном и тонком выявлении его цветовых свойств. В тоже время школьники экспериментальной группы подмечают не только раскраску объекта, но также форму и строе- Глава 5. Психология переживающей функции образования 33J. ние его частей, величину объекта и отдельных его частей, другие характерные особенности. Кроме того, у школьников экспериментальных классов деятельность наблюдения включает такой характерный компонент, как сравнение наблюдаемого предмета с другими объектами. У некоторых школьников экспериментального класса появляется способность к обобщению характеристик свойств наблюдаемых объектов. В опытах выявлено также резкое превосходство школьников экспериментальных классов над их сверстниками из обычных классов по количеству высказываний о наблюдаемом объекте, по интенсивности и устойчивости побуждения к наблюдению. Исследование мыслительной деятельности позволило выявить, что развитие идет а) по линии расширения охвата предметов рассматриваемых водном и том же аспекте б) по линии возникновения многоаспектного подхода к вещам когда каждый предмет начинает одновременно рассматриваться с разных точек зрения. Указанные изменения раньше проявляются в действиях с реальными предметами и затем уже обнаруживаются в словесном плане. Существенную роль в появлении правильного словесного ответа играла опора на практически достигнутый результат в оперировании с предметами. Обнаружились и другие качественные изменения, затрагивающие сферу внутренних побуждений к осуществляемой деятельности. Школьников экспериментальных классов характеризуют действия на основе собственного побуждения стремление доказывать свои суждения, целенаправленность, подчинение действий и словесного отчета поставленной задаче. В психологическом изучении практической деятельности специально выделялись наиболее важные в структуре всякого действия стороны — предварительное планирование (в психологическом аспекте — антиципирование) и процессы, связанные с выполнением функций контроля, от уровня развития которых в значительной степени зависит успешность любой деятельности. Анализ полученных данных показал, что школьники экспериментальных классов оказались более продвинутыми в планировании своей деятельности чем ученики обычных классов. Развитие умения планировать у учеников обычных классов происходит в замедленном темпе, почти не давая заметных качественных сдвигов на протяжении нескольких лет обучения. Иными словами, ученикам обычного класса недостает важнейшего компонента действия, а именно целеоперативных связей те. связей между представлениями целей и соответствующими представления 332 Педагогическая психология ми об операциях, приводящих к достижению этих целей. Кроме того, у школьников экспериментального класса между планированием, способом и характером действий и последующим отчетом существует достаточно зримая связь Школьников экспериментальных классов отличает тесная связь междуречью как формой мыслительных процессов и предметным действием, благодаря чему антиципирование происходит адекватно, ход работы осознается школьником. 10. В целом полученные входе проделанного под руководством Л. В. Занкова исследования результаты свидетельствуют о том, что и по продвижению в общем развитии, и по качествам овладения знаниями и навыками вскрыто фундаментальное превосходство школьников экспериментальных классов над учащимися обычных. Впоследствии эта система (разработанная вначале как метод исследования) в силу ее высокой эффективности явилась прикладным результатом исследования, пригодным для использования в массовой школьной практике. Сегодня данный подход известен как развивающее обучение (по Л. В. Занкову) — это построенная на основе качественно новых дидактических принципов методическая система начального обучения, направленная на общее развитие младших школьников. Для продвижения данного подхода в практику образования на базе исследовательской лаборатории открыт Федеральный научно-методический центр им. Л. В. Занкова при Министерстве образования и науки РФ. |