2009 Б.П.Бархаев Педагогическая психология. Учебное пособие 1%$ г is хь б. П. Бархаев Педагогическая психология рекомендовано Советом по психологии умо по классическому университетскому образованию в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений,
 Скачать 1.92 Mb.
|
|
4.4.1. Формирование у школьников мотивов учебной | j , деятельности на содержательно-оценочной основе ,1 по ША. Амонашвили) Щ Давно замечено, что по мере продвижения школьников по ступеням обучения их интерес к процессу учения во многом ослабевает. В качестве основной причины данного явления ША. Амонашвили называет несовершенство применяемых в школе методов и форм стимулирования учения школьников [2]. Речь в первую очередь идет о тех отметках, которые используются в школе для оценивания успешности процесса учения. Помысли автора данного подхода, отметки, выступая фактором принуждения детей к учению, препятствуют развитию личности ученика. В этом случае оценка рассматривается как процесс оценивания, осуществляемый педагогом отметка — как результата этого процесса. Анализ сложившейся практики оценивания младших школьников позволил сделать вывод о том, что учителя, как правило, стремятся оценивать чистые знания школьника в отрыве от тех факторов, которые связаны сего усилиями по достижению данного результата и его отношением к процессу обучения. В результате возникает рассогласование между оценочным суждением учителя и тем уровнем притязаний, который сложился у самого Глава 4. Психология мотивационной функции образования 287 ученика. И если ожидания ученика не оправдываются, то он всегда остается недовольным. Как следствие этого у многих школьников начинает возникать чувство недоверия к своему учителю. В последующих классах это недоверие усиливается, охватывает все большее число учащихся и находит свое проявление вскрытых или явных конфликтах с учителями. Основным недостатком подобной системы оценивания школьников выступает ее императивность Она выражается в том, что учитель выступает в роли единоличного субъекта процесса оценивания: только он имеет право вызывать ученика для ответа, только он может давать ему определенные задания, только он выставляет ученику отметки в тетради ив журнал. Такая императивность порождает в детях чувство страха, волнения и, если оценка их не удовлетворяет, разочарования. Поиск более совершенных подходов к построению процесса обучения был связан с поиском путей воспитания у школьников глубинных мотивов учебной деятельности и познавательной активности. Для этого было предложено построить обучение на содержательно-оценочной основе В этих целях предлагалось изменить условия обучения таким образом, чтобы большинство учащихся учились на основе все усиливающихся и стабилизирующихся познавательных интересов. В качестве одного из ведущих факторов преобразования условий обучения выступало освобождение обучения от его принудительного характера. В качестве одного из основных источников мотивации школьников в процессе обучения предлагается рассматривать соответствующую учебную среду (учебный материал. При этом важно добиваться такого соотношения между внутренними психическими силами школьника и качеством учебной среды, чтобы ученику приходилось учиться с полным напряжением своих сил. Именно такое соотношение и выступает основным фактором развития личности школьника. В итоге было сформулировано положение о том, что трудности, возникающие в процессе присвоения учебного материала и вызывающие напряженную работу познавательных сил, — это одно из тех необходимых условий, которые удовлетворяют потребность школьника в познавательной активности и поэтому составляют источник мотивации его учебной и познавательной деятельности [2, с. 163]. Но для того чтобы подобные трудности стали фактором повышения качества обучения, необходимо добиться выполнения ряда психолого-педаго гических условий. Во- первых, необходимо учитывать, что школьник — это целостная личность Поэтому процесс обучения должен охватывать всю его 288 Педагогическая психолог им жизнь с ее стремлениями и потребностями. Учение должно восприниматься им как постоянное обогащение своей жизни, расширение познавательных потребностей и интересов. Поэтому и управление учебно-познавательной деятельностью школьника должно быть неформальным, нарушающим целостность личности, а содержательным способствующим развитию этой целостности. Во- вторых, познавательные силы школьника стремятся к развп тию через преодоление трудностей Психологический смысл трудности выражается через предел деятельности познавательных сил школьник. Этот предел определяется сложностью решаемых им задач. Те задачи, которые находятся заграницами данного предела, следует считать н посильными для данного уровня развития школьника. Задача, которая находится внутри указанного предела, является легкой для школьника. Психологически оправданным является использование в учебной работе таких задач, решение которых требует предельного умственною напряжения. При этом в качестве основных должны выступать такие экспансивные формы активности школьников, как присвоение, овладение, добывание, распознавание. Вт ре т ь их, требуется обеспечить ребенку возможность для сво водной активизации своих познавательных сил. Сложность реализации данного условия состоит в том, что содержание обучения, как правило, предлагается школьнику извне, в соответствии с учебными планами п программами. В итоге данное требование сталкивается с проблемой как соединить необходимость усвоения школьником определенной системы знаний с возможностью свободного выбора объекта своей учебной деятельности. В качестве путей разрешения данной проблемы называются такие, как • установление в процессе обучения атмосферы взаимного доверия учителя и учеников | • управление учебным процессом в формах сотрудничества и Ggfl творчества Н • создание условий для альтернативного выбора учениками инд Н видуально приемлемых учебных материалов из числа педагогЯ ческих равнозначных средств Щ • пробуждение творческой и созидательной самостоятельности школьников Ш В таких формах действия и взаимодействия ребенок находит б о л Н многосторонние возможности для свободного проявления своих оН знавательных сил. ™ Глава 4. Психология мотивационной функции образования 289 В - четвертых, необходимо раскрывать ученикуличностный смысл результатов учения Такая связь обусловлена тем, что успех в учебно- познавательной деятельности должен быть рассмотрен как успех в процессе становления личности школьника. Во многом это зависит оттого, как будут оценены неуспехи в познавательной деятельности, кто и как будет сопереживать ему в случае неудачи. В этом случае неудачи должны быть истолкованы как индивидуальные особенности продвижения к намеченной цели, вызванные необходимостью дальнейшего совершенствования знаний и опыта, определенных умений. Позиция педагога по отношению к неудачам должна насыщать процесс обучения духом взаимного доверия и уважения. В - пятых, познавательная деятельность предполагает постоянное стремление к новому Поэтому в процессе обучения необходимо добиваться целенаправленной и своевременной смены объектов познания. Ученик должен постоянно ощущать новизну познавательной ситуации, которая позволяет ему расширять границы своей познавательной сферы. При этом каждый новый объект должен определенным образом быть связанным с прошлым опытом школьника, вызывая тем самым конкретные мотивы деятельности. Подобное построение содержания обучения должно сочетаться с определенной оценочной деятельностью В этом случае главное предназначение оценки заключается в стимулировании учебно-познава тельной деятельности школьника. Сама деятельность школьника может быть представлена как процесс восхождения от учебно-познаватель ной задачи к ее результату. Успешность подобной деятельности во многом определяется двумя факторами 1) имеющимся у ученика планом процесса решения учебной задачи 2) оценочной активностью всех субъектов учебного процесса. Необходимое условие эффективности оценочной деятельности состоит в том, что оценка не завершает процесс решения задачи, а сопровождает его на всем протяжении. Сама процедура оценивания всегда предполагает наличие определенных эталонов которые и выполняют функцию критерия оценки. В данном случаев качестве эталона выступает образец процесса учеб но-познавательной деятельности, ее ступеней, ее результата. Эталон конечного результата следует закладывать в саму задачу в виде цели, которую необходимо достигнуть. Оценка же процесса достижения цели осуществляется на основе вспомогательных эталонов тесно связанных с реализуемыми входе решения задачи действиями и операциями. Все 10 Зак. №813 290 Педагогическая психологи эти эталоны должны отличаться своей ясностью, реальностью, тон ностью и полнотой. Основное изменение в характере оценивания учебно-познавательной деятельности школьников состоит в том, что эталоны должны становиться достоянием самих школьников. Школьники учатся воспринимать эталоны, целенаправленно совершенствовать их, творчески преобразовывать применительно к новым условиям. В итоге эталоны должны формироваться, преобразовываться, совершенствоваться вмс сте сформированием и совершенствованием учебно-познавательной деятельности и под ее воздействием. Многое в качестве оценивающей деятельности будет зависеть os того, как вырабатываются эталоны и какими оперирует школьник Это может быть путь репродуктивного усвоения тех или иных эмпирических понятий, а может и процесс содержательного обобщения, квазииследовательской деятельности. Соответственно и процесс one рирования эталонами может быть реализован либо как единичное событие, либо как обобщенный способ оперирования множеством частных явлений. В итоге разные пути формирования эталонов во многом определяют и различия в механизмах их реализации. Наличие основных и вспомогательных эталонов создает необходимые предпосылки для реализации содержательной оценки Напер вый план выходит соотнесение с эталоном самого процесса решения задачи. Основная цель такого оценивания — стимулирование самого процесса учения а не только фиксации его результата. В этом случае на смену контролирующей оценке приходит стимулирующая оценка. В итоге контроль в обучении преобразуется в отдельную операцию, входящую в оценочную деятельность, ноне имеющую самостоятельного смысла. Такая оценка не сразу становится принятой учениками. Для этого необходимо, чтобы были выполнены определенные условия. 1. Те эталоны, которыми оперирует учитель, должны быть понятны самому школьнику Для этого входе оценивания учитель должен использовать развернутые оценки, в которых представлены и используемые им эталоны. Это создает предпосылки для того, чтобы представления об оцениваемом объекте учителя и школьника в основе своей могли совпасть. 2. Доверие школьника к оценкам педагога Оно достигается за счет создания доброжелательной атмосферы в классе, когда оценки педагога становятся источником возникновения новых учебно-познава тельных мотивов. Давая школьнику обстоятельные и развернутые Глава 4. Психология мотивационной функции образования 291 оценки, учитель тем самым создает позитивное общественное оценочное мнение в классе, пробуждает в ученике чувство собственного достоинства. 3. Выявление посредством оценивания потенциальных возможностей школьников, определение реальных перспектив развития каждого школьника и класса в целом Эта особенность обусловлена тем, что входе оценочной деятельности учитель выявляет как те способы учебно-по знавательной деятельности, которые уже освоены учеником, таки те, которые еще нуждаются в своем совершенствовании. В этом смысле оценочная деятельность учителя и может быть рассмотрена как процесс определения перспективных линий дальнейшего развития ученика. При этом важно, чтобы эти перспективы раскрывались с позиции интересов самого школьника. Такая оценка, соединенная с верой педагога в познавательные силы школьника, способна вызывать в нем ответную уверенность в своих возможностях и стимулировать будущие успехи. В этом состоит один из важнейших результатов стимулирующей и содержательной оценки. По мере освоения учениками эталонов и способов оценивания, у них формируется внутренняя содержательная самооценка При этом особое значение приобретает раскрытие учеником подлинного смысла учения. Это обусловлено тем, что дети, как правило, ориентируются на внешние стороны своей школьной жизни — усваиваемые знания, вырабатываемые навыки. Однако все это имеет значение лишь постольку, поскольку приводит в конечном счете к изменению и преобразованию самого школьника. Поэтому школьника следует учить тому, чтобы в каждом конкретном продвижении в учебной работе он мог увидеть свое внутреннее изменение как личности. Такое осмысленное отношение к учению способно привести к появлению у школьников действительно содержательной самооценки и самокритики. Это способствует усилению требовательности ученика к самому себе. В итоге появляется мотивационная основа для выдвижения задач по самосовершенствованию. В этом случае внешняя оценка начинает все больше выполнять посредническую роль между имеющимся у школьника эталоном и достигнутым внутренним изменением. Как следствие, реализация данного подхода к обучению требует коренного изменения характера отношений между педагогом и учащимися. На смену императивным формам воздействия должны прийти педагогически организованные формы сотрудничества, взаимопомощи, подкрепления успехов. 292 Педагогическая психол Контрольные вопросы 1. Каково строение и содержание мотивационной сферы учения временного школьника ' • * 2. Какова роль познавательных интересов в структуре учебной тельности школьника 3. В чем выражается и чем обеспечивается сознательность учен школьников 4. Какое влияние оказывает мотивация достижений на результат учебных действий 5. Каковы основные психологические факторы развития мотиваци онной сферы школьника 6. Как, по оценке Э. Фромма, влияет на мотивацию учения общ направленность личности на обладание или бытие 7. При каких условиях становится возможным формирование у школьников мотивов учебной деятельности на содержательно- оценочной основе Дополнительная литература для самостоятельной работы по теме 1. Амонашвили ША Гуманно-личностный подход к детям. — М Изд-во Институт практической психологии Воронеж Изд-во НПО «МОДЭК», 1998. 544 с. 2. Божович ЛИ Проблемы развития мотивационной сферы ребен ка//Проблемы формирования личности. — М Изд-во Институт практической психологии Воронеж Изд-во НПО «МОДЭК», 1995. С. 135-172. 3. Каптерев ПФ Дидактические очерки. Теория образования // Каптерев ПФ. Избранные педагогические сочинения. — М Педагогика, 1982. С. 271-652. 4. Клаус Г Введение в дифференциальную психологию учения. М Педагогика, 1987. 176 с. 5. Левитов Н. Д Детская и педагогическая психология. — М Просвещение с. 6. Леонтьев АН Психологические вопросы сознательности учения // Леонтьев АН. Деятельность. Сознание. Личность. — М Полит издат, 1975. С. 235-302. Глава 4. Психология мотивационной функции образования 293 7. Маркова А. К Формирование мотивации учения в школьном возрасте. — М Просвещение, 1983. 96 с. 8. Маркова А. К, Матис ТА, Орлов А. Б Формирование мотивации учения. — М Просвещение, 1990. 192 с. 9. Рубинштейн С. Л Основы общей психологии Вт. Т. II. — М Педагогика, 1989. С. 80-83. 10. Фромм Э Иметь или быть — М Прогресс, 1990. 336 с. 11. Фромм Э Человек для себя. — Минск Коллегиум, 1992. 253 с. 12. Щукина Г. И Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. — М Педагогика, 1988. 208 с. Глава 5 ПСИХОЛОГИЯ ПЕРЕЖИВАЮЩЕЙ ФУНКЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ Понятийно-категориальный остов психолого-педагогического анализа Развитие — единица личности и среды, в которой потребностно-мотива- ционные факторы, определяющие отношение ребенка к внешнему миру, и понятийно-смысловые, выражающие отношение к самому себе, представлены как источники развития. Переживание — самодвижение психики во времени, приводящее к необратимым количественным, качественными структурным преобразованиям. Аффективность — состояние особой внутренней напряженности, влияющее на ход жизнедеятельности организма. Чувство — выражение неповторимости и значительности чего-либо во внутренней жизни личности. 5.1. Научно-теоретическое знание 5.1.1. Переживание как единица анализа процесса развития школьника В повседневном общении слово пережить означает перенести какие-то, как правило, тягостные события личной жизни, преодолеть какое-нибудь тяжелое чувство. Соответственно ив психологической науке одна из трактовок понятия переживание связана с рассмотрением внутренней субъективной данности психических явлений. При этом если знание выражает объективные черты сознания, то переживание призвано представить его субъектное начало. Тем самым переживание — это, прежде всего, специфическое проявление индивидуальной жизни субъекта. Другое направление в рассмотрении психологии переживания связано с работами Л. С. Выготского. Он предложил рассматривать пере- Глава 5. Психология переживающей функции образования 295 живание в качестве единицы анализа развития как процесса взаимодействия личности и среды. Как отмечал сам автор, переживание и есть единица личности и среды, как оно представлено в развитии. В развитии единство средовых и личностных моментов совершается в ряде переживаний ребенка [23, с. 382]. Таким образом, понятие переживание из общепсихологического контекста (как элемент сознания) переводится в совершенно иную плоскость — в психологию развития личности Поэтому в данном случае это понятие связывается нес критическими жизненными ситуациями, ас возрастными кризисами как условиями развития Соответственно и содержание данного понятия предлагается выводить, исходя из его места в системе базовых отношений личность и среда, личность и ее внутренний мир. Сточки зрения отношения ребенка к среде переживание надо понимать как внутреннее отношение ребенка как человека к тому или иному моменту действительности. Всякое переживание есть всегда переживание чего-нибудь» [23, с. 382]. Очевидно, что здесь речь идет об отражении в сознании ребенка определенных моментов его действительной (внешней) жизни. Использование термина переживание в данном случае призвано подчеркнуть, что речь идет не только опознавательном отношении, но и о более широком круге психических явлений, включающих эмо ционально-волевые и мотивационно-потребностные факторы. В качестве основного момента, определяющего отношение ребенка к среде Л. С. Выготский предлагает рассматривать потребности и побуждения, движущие поведением ребенка. Поскольку потребности и побуждения представляют собой наименее осознанную и наименее произвольную часть личности, то становятся очевидными те преимущества, которые влечет за собой использование категории переживание взамен такой обобщающей категории, как сознание. С другой стороны, переживание — это выражение того отношения, которое складывается у ребенка к самому себе, к своей личности. Эта сторона закрепляется положением о том, что всякое переживание есть мое переживание [23, с. 382]. Но чтобы оно стало моим, оно должно быть понято ребенком как мое. Тем самым подчеркивается необходимость вовлечения в анализ переживания того психологического содержания, которое связано с пониманием ребенком самого себя. В этом плане проблема переживания может быть рассмотрена в контексте проблемы развития у ребенка самооценки и самопознания Это положение основывается на том анализе возрастного развития само |