2009 Б.П.Бархаев Педагогическая психология. Учебное пособие 1%$ г is хь б. П. Бархаев Педагогическая психология рекомендовано Советом по психологии умо по классическому университетскому образованию в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений,
 Скачать 1.92 Mb.
|
|
268 Педагогическая психоло! i ч • осознанностью интереса — связью с жизненными планами и пр > региональными перспективами [111]. Указанные условия обеспечивают силу и глубину влияния познала тельного интереса наличность школьника. Наличие познавательно m интереса в его совершенных формах и относительно высоких уровня v придает любой деятельности школьника интеллектуальную активное 11. и действенное начало. 4.1.3. Сознательность учения школьников Положение о сознательности учения существенно расширяет психологический контекст анализа процесса учения, выводя егоза рамки чисто «интеллсктуалистической» схемы. Общая идея такого подхол.1 состоит в том, что сознание не может быть выведено измышления. Сознание — это непросто мышление в совокупности с другими познавательными процессами. Оно несет в себе качественную новизну, обусловленную способностью сознания выражать не только знание о мире, но и отношение к миру В том числе и отношение к миру своих знании. Требование сознательности учения в контексте рассмотрения мотивов учения одним из первых в отечественной психологии было pat крыто С. Л. Рубинштейном [86]. По его мнению, основным мотивом учения должно выступать стремление подготовиться к будущей жизни. Вместе стему школьника возникает целый ряд промежуточных мотивов, несвязанных напрямую с конечной целью. Это стремление получать хорошие оценки, получать одобрение от старших и др. Преобладание подобных мотивов над должными приводит к преобразованию учения из цели в средство что существенно искажает смысл разрешаемых школьником задач. В итоге отношение к учению перестает быть сознательным. Чтобы этого не происходило, педагоги должны обеспечивать выполнение целого ряда психологических требований. Во- первых, добиваться осознания учеником оснований и смыс левого содержания осваиваемых в процессе учения положений, в противоположность формальному, механическому заучиванию пустых формул и необоснованных положений. Во- вторых, помнить, что на отношение к учению существенно влияют мотивы учения отношение учащегося к учению и тому, чему он обучается. Вт ре т ь их, для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно сделать поставленные входе учебной деятельности задачи не только понятными, но и внутренне принятыми им, те. что- Глава 4. Психология мотивационной функции образования 269 бы они приобрели значимость для учащегося, нашли отклики опорную точку в его переживаниях. В целом сознательность учения определяется тем, насколько усваи- аемый материал оказывается личностно значимым для школьника. Поэтому можно сказать, что сознательность учения — интегральная характеристика отношения ученика к процессу учения, обусловленная Тем, насколько усваиваемый материал оказывается личностно значимым для школьника. При этом оба процесса — сознательность усвоения и понимание усвоенного — оказываются достаточно тесно взаимосвязаны. Такс одной стороны, личностное отношение к изучаемому материалу предполагает достаточно глубокое понимание его объективного содержания. В тоже время наличие у школьника заинтересованного отношения к предмету само по себе способствует более глубокому проникновению в учебный материал. Таким образом сознательность учения выступает, по сути дела, достаточно самостоятельным компонентом психики, образующим второй план по отношению к процессу усвоения. Его структуру графически можно представить следующим образом (рис. 4.1). Рис. 4 . 1 . Сознательность учения Глубина залегания психологических механизмов сознательности во многом свидетельствует об определенной трудности воздействия на нее внешними педагогическими средствами. Вместе стем педагогика выделяет в качестве самостоятельной задачи процесса обучения формирование опыта эмоционально-ценностного отношения к миру. В рамках процесса воспитания признается необходимость и возможность формирования у школьников взглядов и убеждений Осуществ- 270 Педагогическая психология ление целостного педагогического процесса предполагает использование методов формирования сознания и методов стимулирования и мотивации деятельности. Все это свидетельствует о том, что педагоги располагают достаточными средствами для того, чтобы обеспечить сознательное отношение к учению. Вместе стем практика обучения продолжает сталкиваться со многими трудностями в этом плане. В свете этого особый интерес приобретают те подходы к решению данной проблемы, которые накопила педагогическая психология. Развернутый анализ данной проблемы дал АН. Леонтьев в своей статье Психологические вопросы сознательности учения, впервые опубликованной в 1947 г. [59]. Согласно его взглядам, проблема сознательности учения состоит в поисках ответа на вопросы о том что сознает ребенок в учебном материале и как он это сознает. Традиционный ответ гласит предметом сознания является тона что направлено внимание школьника. В итоге учебный материал — это то, что осознается, а внимание — это ответ на вопрос о том, как происходит процесс осознания. В тоже время анализ позволяет выявить существенные различия между процессами внимания и процессами осознания Внимание как сосредоточенное восприятие обеспечивает лишь первоначальную ориентировочную реакцию, которая достаточно быстро угасает. Для более глубокого проникновения в учебный материал требуется такая организация внимания, при которой учебный материал начинает занимать место цели в деятельности школьника. Однако в учебном процессе активность школьника протекает, как правило, в своей внутренней форме — в виде действия, отвечающего познавательной цели. Восприятие оказывается выключенным из практического действия. Оно само превращается водно из ключевых действий, реализующих учебную активность школьника. В итоге возникает противоречие между тем действием, которое реализует школьник в учебном процессе (читать, писать, считать, и той деятельностью, которая кроется за учебным материалом (за любым знанием всегда кроется определенный способ деятельности в своем свернутом виде. В итоге учебные действия оказываются во многом лишены своего истинного мотива, связанного стой деятельностью, которая в свернутом виде представлена в учебном материале. Таким образом, школьник оказывается в ситуации, требующей от него теоретических действий в условиях познавательной по своему общему типу учебной деятельности. Недостаточная связь его учебных Глава 4. Психология мотивационной функции образования 271 действий с внешними, практическими действиями и приводит к отрыву внимания от понимания и дальнейшего осознания В качестве основного средства преодоления данного недостатка учебной деятельности автор предлагает использовать такие педагогические методы, как наглядность самого предмета изучения, а там, где это возможно, и внешние действия учащихся с этими предметами. При этом необходимо различать наглядность как расширение представлений учащихся о действительности и наглядность как средство проникновения в сущность явлений Для проблемы сознательности главным является рассмотрение именно второго аспекта наглядности. В этом случае на первый план выходит такое представление материала, посредством которого предмет усвоения еще только должен быть найден самим школьником. Для этого наглядное изображение должно не иллюстрировать изложение материала, а обеспечивать раскрытие именно того предмета, который подлежит сознаванию и усвоению. Рассмотрение различных вариантов использования наглядности в процессе обучения позволило А. П. Леонтьеву сделать вывод о том, что степень сознательности во многом зависит от соотношения учебной деятельности и деятельности осознания. Подобное отношение может быть трояким. Во-первых, обе эти деятельности могут совпадать друг с другом, что обеспечивает наиболее эффективную деятельность наглядности. Второй вариант — учебная деятельность может подготовлять деятельность сознания. В этом случае педагогу важно обеспечить плавный переход первого во второе. Еще один вариант возникает в том случае, когда эти деятельности оказываются несвязанными между собой. В этом случае наглядный материал оказывается во многом бесполезным элементом, который зачастую лишь отвлекает обучаемых от сути дела. Еще один аспект проблемы сознательного отношения к учению — это различение того содержания, которое актуально сознается школьником, итого, которое лишь оказывается в сознании Актуально сознается лишь то содержание, которое является предметом целенаправленной активности школьника. Это означает, что оно выступает в роли цели внешнего или внутреннего действия школьника Другая форма отношения к учебному материалу — это наличие сознательного контроля осуществления определенных операций сданным материалом. В качестве операций школьника выступают те способы, с помощью которых осуществляются действия. При этом и сами эти операции - могут существенно различаться по своему психологическому механизму. Одни операции могут быть названы сознательными — это те, кото- Ik 272 Педагогическая психологич рые сформировались путем превращения в них прежде сознательно) •<> целенаправленного действия. Другие операции возникают путем м- ханического прилаживания субъекта к предметным условиям ли силу этого неспособны сознательно контролироваться Это, в частности, можно сказать об операциях, осуществляемых с помощью счета. о речевых операциях и др. Таким образом, сознание школьника в учебном процессе «по-разно му» относится к различным фрагментам содержания обучения. Задач обучающего состоит в том, чтобы обеспечить тенденцию на активизацию актуального сознавания изучаемого материала. Для того чтобы то или иное содержание могло быть сознательно контролируемыми условиях, когда актуально сознаваемым является другое содержание нужно, чтобы оно раньше занимало структурное место непосредственной цели действия [59, с. 271]. Другой аспект сознательности обучения связан стем как школьник относится к изучаемому материалу. Для этого необходимо различать две такие формы проявления сознания, как значение и смысл. Значение — это то обобщение действительности, которое зафиксировано в определенном знаковом средстве (слове, формуле и т. д. Значения существуют объективно как элемент общественного опыта в виде научного знания, произведения искусства и др. С помощью значений человек познает мир, в том числе ив ходе школьного обучения. В этом случае возникает вопрос о том, что происходит с объективными по своей сути значениями при овладении ими школьниками Помысли АН. Леонтьева, в этом случае значения приобретают такую психологическую характеристику, как смысл При этом смысл не содержится в самом значении ив силу этого не может возникать и значения. Смысл порождается тем отношением, которое посредством значения складывается между субъектом и окружающей его действ тельностью. Поэтому сознание как отношение к миру раскрывается именно как система смыслов. То или иное проявление смысла обусловлено отношением непосредственного предмета действия к мотиву деятельности, в которую оно включено. Следовательно, сознательность знаний характеризуется именно тем, какой смысл приобретают они для самого школьника. По отношению к познавательным процессам смысл является тем, что делает эти процессы не только направленными, но и пристрастными. Именно это и придает мышлению психологически содержательный характер, отличающий его от механистической переработки внешних впечатлений. Из этого вытекает тот факт, что смыслу нельзя Глава 4. Психология мотивационной функции образования 273 обучить СМЫСЛ ТОГО ИЛИ иного содержания можно только раскрыть в процессе обучения, воплотив его в определенную идею. Из этого вытекает вывод о том, что смыслу не учат — смысл воспитывают. В этом, в частности, состоит психологическая природа единства обучения и воспитания школьников. Процесс понимания учебного материала находится в определенной зависимости от смыслового отношения к нему. Так, оказалось, что успешность решения задач во многом зависит от мотива, побуждающего школьника к данному действию. Аза мотивом всегда стоит смысл, который имеет данное действие для школьника. Исследования показали, что лишь при условии возникновения собственно познавательных мотивов возможно действительное, а не только формальное овладение операциями теоретического мышления. Если такого мотива не возникает, то и теоретические знания, и обеспечивающие их операции усваиваются формально. Таким образом, ни понимание, ни само по себе знание изучаемых значений не обеспечивают сознательность школьника. Понимание — это всего лишь предпосылка сознательного отношения к учебе. Сознательность учения — это новое психологическое измерение, связанное со смысловой характеристикой изучаемого материала. Следовательно, недостаточно, чтобы школьник усвоил значение того или иного учебного предмета. Нужно добиваться итого, чтобы он соответствующим образом относился к изучаемому, те. чтобы обучение имело жизненный смысл для учащегося. В дальнейшем положение о сознательности учения было принято в качестве обязательного компонента структуры усвоения знаний. В итоге представление о психологической структуре усвоения приобрело, согласно взглядам Н. Д. Левитова [58], следующий вид рис. 4.2): 1) сознательное отношение учащегося к учению, выражающееся во внимании, интересе и готовности затратить волевые усилия необходимые для преодоления трудностей 2) процессы непосредственного, чувственного ознакомления с материалом ощущения, восприятия, наблюдения 3) мышление как процесс установления ассоциативных связей и понимание как связывание нового стем, что уже известно 4) представления памяти и воображения в виде первоначального запоминания и запоминания в виде закрепления знаний (заучивания. 274 Педагогическая психология Рис 4.2. Место сознательного отношения к учению в структуре процесса усвоения В этом случае сознательность усвоения рассматривается как следствие определенной мотивации ученика, которая и обеспечивает интерес к учебному материалу и сосредоточенность внимания на нем. При этом ученик должен быть готов приложить определенные волевые усилия для преодоления тех трудностей, которые могут возникнуть при реализации данных целей и мотивов. В своей совокупности все эти компоненты призваны закрепить положительное отношение ученика к учебной работе. Задача учителя — воспитывать должное отношение к учебным занятиям как общую направленность психической жизни школьника. , ,j 4.2. Опытно-экспериментальное знание \ АЛЛ. Влияние мотивации достижения на результаты учебных I действий (по Г. Клаусу) ,, J Актуальность исследования. Согласно взглядам Г. Клауса, положительный результат учения может быть рассмотрен как определенной достижение школьника [52]. В связи с этим возникает вопрос о влиянии мотивации достижения на результаты учебных действий. При этом мотивация достижения школьника может быть рассмотрена как готовность стремиться к целями быть настойчивым в этом. Последующее сопоставление стремления и достигнутого, желания и действительности, намерения и осуществления приводит к переживаникУус- пеха или неудачи. Итог такого переживания оказывает свое влияние Глава 4. Психология мотивационной функции образования 275 на направленность и силу последующих стремлений. В поведении Школьника начинают проявляться определенные тенденции — либо надежда на успех, либо боязнь неудачи. Данные тенденции могут закрепиться в мотивационной сфере школьника. В том случае, если ученик часто сталкивается с неудачей в важных для него сферах жизни, у него возникает снижение веры в себя, в свои силы. Таких людей предлагается в дальнейшем называть ориентированными на неудачу (ОН. Другой тип представляют школьники, ориентированные на успех (ОУ). Как правило, они уверены в своих силах и не испытывают страха в ситуациях проверки достижений. В силу такого оптимистического настроя такие школьники более j полно реализуют свои способности и чаще достигают поставленных целей. Учителям нередко приходится иметь дело со школьниками, которые не справляются с контрольными заданиями (особенно в условиях жесткого временного лимита. В этом случае очень важно разобраться в действительных причинах неудачи — либо школьник плохо усвоил материал, либо не выполнил задание только потому, что не верил в себя. В связи с этим представляет интерес уточнение тех связей, которые существуют между мотивацией достижения- и учебной деятельностью. Исследованность проблемы Влияние социальных условий развития и типологических различий на характер связей между надеждой на достижение и реальным результатом изучалось в середине прошлого века психологами, примыкавшими к индивидуальной психологии А. Адлера. В последнее время в этой области ведутся исследования, направленные на изучение мотивации деятельности, каузальной атрибуции, локуса контроля. Объект исследования Случайная выборка школьников. Предмет исследования Влияние мотивации достижения на успешность решения учебных задач школьниками равного уровня интеллекта. Цель исследования Выявить различия в познавательном и учебном поведении школьников, ориентированных на успех (ОУ) и на неудачу (ОН. Гипотеза исследования В решении задач испытуемые, ориентированные на успех, превосходят школьников, ориентированных на неудачу. Методический замысел Случайная выборка школьников (74 учащихся х классов и 49 учащихся х классов) обследовалась с по 276 Педагогическая психология мощью модифицированного варианта теста Решетки мотивации достижений Шмальта (H.-D. Schmalt, 1976). Для каждого испытуемого рассчитывался такой показатель, как чистая надежда 1» (ЧН-1), позволяющий судить о том, насколько у данного испытуемого преобладает боязнь неудачи или надежда на успех. Распределение значений данного показателя для данной выборки разбивалось пополам по медиане. После выделения промежуточной зоны с границами M+gH М-#тех испытуемых, чьи показатели оказались за пределами этой зоны, распределили на две группы. Первая группа — те, кто ориентированна неудачу (область отрицательных значений ЧН-1). Вторая группа — те, кто ориентированна успех (область положительных значений ЧМ. Всех представителей этих групп обследовали на предмет выявления уровня интеллекта. Из каждой группы выбрали равное количество школьников, обладающих примерно одинаковым уровнем интеллекта, которые и составили две экспериментальные группы. Представителям экспериментальных групп были предложены индивидуальные задания на решение задач, образование понятий, заучивание списка слов, выполнение теста на концентрацию внимания. Кроме того, предлагались устные задания насчет, которые необходимо было выполнять в условиях взаимной конкуренции школьников. Время выполнения всех заданий было ограничено. Достигнутые школьниками результаты решения задачи выполнения заданий регистрировались и оценивались. Полученные результаты Многократное решение учениками задачи Ханойская башня (оптимальное решение задачи достигается захода) показало, что получаемые результаты подвержены определенной динамике. Так ориентированные на успех школьники, уже после нескольких повторений достигали оптимального уровня выполнения задания. Школьники ориентированные на неудачу приходили к этому результату после большего числа попыток, а некоторые не достигали его и после десяти попыток. Это показывает, что ориентированные на успех быстрее обучаются образовывать понятия чем школьники, ориентированные на неудачу. В экспериментах с сортировкой карточек школьники ориентированные на успех делают меньше ошибок, чем представители другой группы. Они более внимательны к поступающей от экспериментатора информации и проверяют свои гипотезы решения последовательно и до конца. Те, кто ориентированна неудачу, склонны к поспешной сме- Глава 4. Психология мотивационной функции образования 277 не гипотез без достаточных на то оснований. Тем самым ориентированные на успех обнаруживают лучшие способности к длительному сосредоточению чем ориентированные на неудачу. Теоретические выводы Между школьниками, ориентированными на успехи ориентированными на неудачу, имеются существенные различия в качестве и результатах учебных действий. Ориентированные на успех школьники по сравнению со школьниками, ориентированными на неудачу, демонстрируют более адекватные способы решения задач, быстрее выделяют существенные признаки, воспринимают за единицу времени большее количество вербальной информации и лучше ее запоминают. Они быстрее и активнее учатся на своих ошибках, отказываются от гипотез, как только убеждаются в их ошибочности, быстрее находят оптимальные для определенных классов задач стратегии решения. Отдельные, чересчур уверенные в успехе школьники периодически нуждаются в определенном педагогическом воздействии, способном уберечь их от переоценки своего Я. Школьникам, ориентированным на неудачу, наоборот, желательно оказывать поддержку в виде одобрения, укрепления веры в себя, в открытом выражении признания их усилий и заслуг. В ситуациях, когда школьники этих двух различных психологичен ких типов добиваются близких результатов, от преподавателя требуется строго индивидуализированная педагогическая реакция. 4.3. Инновационно-проектное знание |