2009 Б.П.Бархаев Педагогическая психология. Учебное пособие 1%$ г is хь б. П. Бархаев Педагогическая психология рекомендовано Советом по психологии умо по классическому университетскому образованию в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений,
 Скачать 1.92 Mb.
|
|
296 Педагогическая психология сознания, который проделал Л. С. Выготский. В частности, рассматривая особенности подросткового возраста, он отмечает, что на этом этапе происходит интенсивное развитие самовосприятия, самонаблюдения, интенсивное познание внутренней действительности, мира собственных переживаний [23, с. 65]. Тем самым процесс возрастного развития тесно связывается совладением собственными переживаниями. Поскольку в данном случае речь идет опознавательном отношении к своему внутреннему миру, тов качестве основного фактора его реализации Л. С. Выготский называет понятие. Слово есть настолько средство понимать других, насколько оно есть средство понимать самого себя. Только вместе с образованием понятий подросток начинает по-настоящему понимать самого себя, свой внутренний мир [23, с. 65]. Существенно, что в этом случае познавательное отношение проявляется ребенком не но отношению к внешней среде, а по отношению к своему сознанию, к самим переживаниям. Данное положение коренным образом меняет общее представление о переживании, ибо если все свести лишь к аффективно-потребност- ным проявлениям, то они оказываются вне процесса осознания, что делает их труднодоступными для исследования. Введение в структуру переживания механизма развития понятийных средств, направленных на овладение собственным сознанием, позволяет обеспечить внутреннее единство анализа осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики. Таким образом, согласно Л. С. Выготскому, в переживании представлены как потребностно-мотивационные факторы, определяющие отношение ребенка к внешнему миру, таки понятийно-смысловые, выражающие отношение к самому себе, тек своей личности, к своему Я (рис. 5.1). Тем самым понятие переживание позволяет преодолеть представления о непосредственной реактивности взаимодействия человека со средой. Между субъектом и окружением появляется определенны и психологический посредник. В переживании, — писал Л. С. Выгот ский, — дана, с одной стороны, среда в ее отношении ко мне, в том, как я переживаю эту среду с другой — сказываются особенности развития моей личности [23, с. 383]. Заслуга Л. С. Выготского состоит в том, что он перевел связь между социальной средой и развитием личности в психологическую плоскость. Для этого он нашел психологический эквивалент социальному Глава 5. Психология переживающей функции образования 297 фактору — это потребности и мотивы. Так, рассуждая о переходе от возраста к возрасту, Л. С. Выготский отмечает, что при этом меняется и среда, те. отношение ребенка к среде [23, с. 385]. В этом случае изучение среды переносится в значительной степени внутрь самого ребенка, а не сводится к изучению внешней обстановки его жизни [23, с. 383]. Рис 5.1. Переживание как единица анализа развития Такая истинная психологизация внешних факторов позволила Л. С. Выготскому по-иному взглянуть на проблему развития личности. В рамках подобной схемы анализа у ребенка возникает возможность сравнивать свои переживания, а вместе с нею возникает и борьба разнонаправленных переживаний. Там, где возможно это внутреннее раздвоение переживаний где впервые ребенок понимает свои переживания, где возникает внутреннее отношение там и возникает новый этап развития По крайней мере, именно так, по мнению Л. С. Выгот ского, выглядит механизм порождения школьного возраста, вырастающего из кризиса семи лет. Дальнейшие рассуждения подводят Л. С. Выготского к мысли о том, что внимательное изучение критических возрастов показывает, что в них происходят смены основных переживаний ребенка. Кризис представляется раньше всего моментом перелома, который выражается в том, что от одного способа переживания среды ребенок переходит к другому. Среда как таковая не меняется. Кризис протекает как про 298 Педагогическая психология цесс малопонятный для окружающих, поскольку он не связан с изменениями, происходящими вокруг ребенка [23, с. 383-384]. Таким образом, средовые факторы, на изучении которых так настаивали другие авторы, оказываются не самыми главными. Основное внимание предлагается обратить на способы переживания. К сожалению, Л. С. Выготский не оставил развернутого описания этого процесса. Он только честно предупредил, что с этого момента анализ становится очень сложным, мы наталкиваемся здесь на огромные теоретические трудности [23, с. 384]. Преодолеть эти трудности — задача дальнейших исследований. • Дальнейшее развитие понятие переживание получило в работах ЛИ. Божович. В своей монографии Личность и ее формирование в детском возрасте она подвергла определенной критике подход Л. С. Выготского [12]. Основная претензия состояла в том, что он 1 поставил переживание в зависимость от уровня интеллектуальных 1 возможностей ребенка и тем самым опять вернул нас к интеллекту- i алистическим позициям [12, с. 156]. На фоне критической интерпретации предшествующих взглядов ' ЛИ. Божович разработала собственное понимание психологии переживания. Ее подход отличают следующие черты. Прежде всего, она . предлагает рассматривать переживание как аффективное отношение ребенка к среде «Аффективность» здесь понимается как длительные и глубокие эмоциональные проявления, непосредственно связанные со значимыми для субъекта стремлениями и потребностями. Тем самым изначально психологическое содержание переживания, по сути дела, сводится к двум основным составляющим эмоциями потребностям. Это позволило ей утверждать, что характер переживаний должен свидетельствовать о характере и состоянии наличных у субъекта потребностей и мотивов. Переживание отражает состояние удовлетворенности субъекта в его взаимоотношениях с окружающей общественной средой [12, с. 165]. В силу этого, зная потребности и стремления ребенка, а также возможности их удовлетворения, можно с огромной долей вероятности предсказать характер его переживаний. В итоге понятие переживания оказывается во многом синонимичным понятиям потребностей и мотивов. Проведенные в рамках данного подхода исследования показали, что за проявлениями эмоционального напряжения, агрессивности детей в подавляющем большинстве случаев стоят неудовлетворенные потребности, те. та система жизненных отношений, в которых данный ребе- Гдава 5. Психология переживающей функции образования 299 нок потерпел неудачу. Тем самым предлагается считать доказанным, что переживания отражают состояние удовлетворенности субъекта в его отношениях с окружающей общественной средой ив соответствии с этим ориентируют его поведение. В этом случае понятие переживание во многом сводит отношения ребенка со средой к двум элементам на стороне ребенка имеются определенные потребности, на стороне среды — определенные возможности для их удовлетворения. Вряд ли из этого отношения можно вывести те психологические механизмы развития личности ребенка, о которых мечтал Л. С. Выготский. Понимая это, ЛИ. Божович предлагает привлечь к анализу реальных переживаний два дополнительных понятия. Это — понятия о месте, которое занимает ребенок в системе доступных ему общественных отношений, и о его собственной внутренней позиции в жизни [12, с. 166]. Первое положение означает необходимость выявлять те исторически сложившиеся требования общественной среды которые могут быть предъявлены к детям соответствующего возраста, а также изучать те реальные требования, кюторые окружающие предъявляют к данному ребенку исходя из его индивидуальных особенностей. В этом случае, по сути дела предлагается психологический анализ дополнить соци ально-педагогическим, необходимость которого никто и никогда не отрицал. Только причем здесь переживание как единица анализа развития личности Второе условие связано с анализом такой системы, как внутренняя позиция ребенка. При этом автор поясняет, что внутренняя позиция складывается из того, как ребенок на основе своего предшествующего опыта, своих возможностей, своих ранее возникших потребностей и стремлений относится к тому объективному положению, какое он занимает в жизни в настоящее время и какое положение он хочет занимать. Если приглядеться, то можно заметить, что в основе данного определения лежит понятие относится. Поскольку в данном случае автор принципиально отвергает познавательное отношение ребенка к окружающей действительности, тоне остается ничего другого, как только увидеть в основе внутренней позиции аффективное отношение ребенка. В итоге получается, что аффективное отношение по сути означает тоже самое, что и переживание. Тем самым понятия переживание и внутренняя позиция оказываются, по сути дела, синонимами. Это же подтверждает и сама ЛИ. Божович, подводя итог своим рассуждениям на эту тему. 300 Педагогическая психология Формирование личности ребенка определяется соотношением между тем местом, которое он занимает в системе доступных ему человеческих отношений (а следовательно, и между соответствующими требованиями к нему, с одной стороны, и теми психологическими особенностями, которые у него уже сформировались в результате его предшествующего опыта, — с другой. Именно из этого соотношения возникает та внутренняя позиция ребенка, те. та система его потребностей и стремлений субъективно представленных в соответствующих переживаниях, которая, преломляя и опосредствуя воздействия среды, становится непосредственной движущей силой развития у него новых психических качеств [12, с. 176]. Формулируя в заключении теоретические выводы по итогам своей работы, ЛИ. Божович вынуждена была отойти от предложенной вначале понятийной схемы. Парадоксальность ситуации состояла в том, что сама объективная логика исследований с неумолимостью привела данного автора к результатам, предсказанным Л. С. Выготским. Это нашло свое выражение в том, что она практически не использует понятие внутренняя позиция, заменяя его сначала на термин внутренняя среда, а затем конкретизируя его содержание посредством анализа процессов самосознания и самооценки личности ребенка. Описывая механизм формирования личности, ЛИ. Божович отмечает, что в процессе развития создается собственный внутренний мир ребенка, который выступает для него в роли своеобразной "внутренней среды, достаточно реальной, чтобы стать подлинным источником и фактором его дальнейшего развития [12, с. 439]. Тем самым анализ процесса развития и его источников переносится во внутренний мир ребенка. Именно на такой логике исследования и настаивал Л. С. Вы готский. Далее представления о внутреннем мире конкретизируются за счет рассмотрения самосознания и самооценки школьника. В частности, отмечается, что общение со сверстниками, сравнение себя с другими при наличии уже достаточно развитых познавательных возможностей детей среднего школьного возраста приводят к тому, что важнейшим содержанием их психического развития становится развитие самосознания [12, с. 433]. Как видим, в этом случае процесс развития личности тесно связывается с познавательными возможностями, которые, как известно, опосредованы словами и понятиями. В целом же этот процесс означает нечто иное, как осознание школьником своих переживаний, те. то, что Л. С. Выготский назвал как мое переживание. ЛИ. Божович указывает, что на основании оценки и самооценки у детей формируется определенный уровень притязаний [12, с. 443]. Глава 5. Психология переживающей функции образования 301. В итоге это приводит к порождению у ребенка новой потребности. То есть происходит нечто иное, как изменение потребностей и мотивов, выражающих отношения ребенка и окружающей среды. И далее у ЛИ. Божович читаем Устойчивая самооценка выполняет чрезвычайно важную функцию в психическом развитии ребенка. Для детей, обладающих такой самооценкой, быть на ее уровне является не менее, а иногда даже более значимым, чем быть на уровне оценки окружающих 112, с. 444]. Это лине то внутреннее раздвоение переживания, о котором писал Л. С. Выготский как об основном условии развития. В итоге если сравнить приведенные представления Л. С. Божович о самооценке как важнейшем факторе формирования личности ребенка, и идеи Л. С. Выготского о переживании как единице анализа развития личности ребенка, то, наверное, нельзя не заметить в них много общего. Больше того, согласно главному выводу ЛИ. Божович, человека как личность отличает такая форма самопознания, которая выражается в появлении у человека переживания своего "Я (выделено мной. — Б. Б [12, с. 421]. Тем самым она, по сути, связывает развитие личности с процессом осознания собственного внутреннего мира (в том числе и своих чувственных переживаний) и возникновения на его основе такого качественно нового процесса, как переживание своих переживаний. . Это лишний раз доказывает правомерность того, что дальнейшая разработка представлений о личности и ее развитии оказалась во многом связана с понятием «Я-концепция». В связи с этим представляется возможным предположить существование определенной связи содержания переживания сданным понятием. По определению Я-концеп ция — это относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими людьми и относится к себе. В состав Я-концепции вводит как реальное Я — представление о себе в настоящем времена таки идеальное Я — то, каким субъект, по его мнению, должен 6bi стать. .Я-концепция, выражая связь субъекта с окружающими и самим собой, создает предпосылки для более точной временной дифференциации психической реальности. Этот аспект рассмотрения внутреннего мира ребенка становится особенно важным в том случае, если мы собираемся анализировать процессы формирования и развития психики, ибо в них, по сути дела, представлены переходы от настоящего к щему. Понятие Я-концепции отличается от внутренней пози- бмду 302 Педагогическая психология ции» именно тем, что оно содержит в себе более четкие различения между различными временными пластами существования личности. Понятие Я-концепции широко используется в ряде зарубежных психологических теорий. В этом плане исследователи выделяют три основных подхода, связанных с работами У. Джемса, Ч. Кули и К. Род жерса [7]. У. Джемс первым из психологов стал разрабатывать проблематику Я-концепции. В своих работах он выделил два значимых аспекта единого интегрального Я «Я-сознающее» и «Я-как-объект». Это две стороны одной целостности, всегда существующие одновременно. Различия между ними построены по принципу познающего и познаваемого. При этом познание себя, как и всякий опыт психической жизни человека, связан с переживанием определенного содержания. «Я-как-объект» — это все то, что человек может назвать своим. В этом плане У. Джемс выделил иерархизированную структуру, включающую духовное Я, материальное Я, социальное Я и физическое Я. Для дальнейшего понимания проблемы Я-концепции значимым является положение У. Джемса, получившее название постулат Джемса». В нем говорится о том, что наша самооценка зависит оттого, кем мы хотели бы стать, какое положение хотели бы занять в этом мире. Оно ориентирует на изучение не только сложившихся отношений человека с миром, но и его представлений о своем потребностном будущем. Взгляды Ч. Кули развивались в рамках символического интеракцио- низма, что позволило рассмотреть проблему Я в единстве с проблемой общества. Он пришел к выводу, что личность фактически определяется социальными условиями. В этом случае главным ориентиром для Я-концепции является представление индивида о том, что думают о нем другие (теория зеркального Я, Поскольку любое взаимодействие с аудиторией влечет за собой активные переживания (что они обо мне подумают, то ив рамках Я-концепции происходит определенное эмоциональное обострение чувства Я. В целом зеркальное Я субъекта возникает на основе символического взаимодействия с различными первичными группами и приводит к усвоению ценностей, установок и ролей. К. Роджерс является сторонником феноменалистического (или гуманистического) подхода, который в понимании человека исходит из впечатлений самого субъекта. Считается, что поведение человека в основном зависит от тех значений, которые он придает своему прошлому и настоящему опыту. В этом случае личностное Я представ Глава 5\ Психология переживающей функции образования 303 ляет собой определенный внутренний механизм, который создается рефлексивной мыслью на основе внешнего воздействия. Вокруг него группируются различные оценочные и аффективные установки, придавая ему качество хорошего или плохого. Интериоризация этих оценочных моментов осуществляется под воздействием культуры, других людей, а также самого Я. В итоге Я-концепция рассматривается как система самовосприятия, обеспечивающая ответные реакции на окружение индивида. Вместе с Я-концепцией развивается потребность в позитивном отношении со стороны окружающих. В этом случае возможно возникновение разрыва между реальным опытом субъекта и его потребностью в позитивном отношении, что способно привести к определенной дезадаптации личности. Для того чтобы преодолеть диссонанс между непосредственным опытом и Я-концепцией, индивид может прибегнуть к механизмам психологической защиты. 5.1.2. Динамика переживаний школьника на разных этапах обучения (по ЛИ. Божович) В своей монографии Личность и ее формирование в детском возрасте ЛИ. Божович рассмотрела основные аспекты влияния процесса обучения на психику школьника [12]. Для этого она выделила четыре основных этапа, связанных с порождением и развитием отношений ребенка к школе как элементу социальной среды. 1. Период подготовки ребенка к школе и проблема готовности к школьному обучению. 2. Младший школьный возрасти формирование отношения куче нию. 3. Средний школьный возрасти стремление школьников найти свое место в коллективе. 4. Старший школьный возрасти стремление школьников к определению своего места в жизни. В рамках каждого из выделенных этапов автор рассмотрела те изменения, которые происходят в мотивационной сфере самого школьника. Анализ взаимодействия этих факторов и их отражения в переживаниях самого школьника позволил сделать определенные выводы о специфике развития личности школьника на каждом из этих этапов. Рассмотрим содержание каждого из указанных этапов более подробно. 304 Педагогическая психология Личностная готовность ребенка к школьному обучению / Психологический анализ проблемы готовности к школьному обучению в основе своей опирается на сравнение специфики дошкольного детства и процесса школьного обучения. Школа выступает как источник коренных изменений места ребенка в системе доступных ему общественных отношений и всего его образа жизни. В первую очередь она предполагает включение ребенка в новый тип социальной реальности, связанной со множеством социальных требований. Вместо я хочу появляется суровое — ты должен, ведь школьник должен каждый день вовремя приходить в школу, заниматься в соответствии с расписанием определенными предметами, вести себя, как того требуют правила, отчитываться перед родителями о своих школьных успехах и т. д. Другой не менее важный аспект готовности к школе — возможности ребенка по произвольной организации своей познавательной деятельности Это связано стем, что в дошкольный период приобретение ребенком знаний представляет собой побочный продукт его жизнедеятельности — игры, общения, личного опыта. В силу этого данный процесс совершается непроизвольно и во многом зависит от имеющихся у детей непосредственных познавательных интересов. Школьное обучение, наоборот, отличается своей систематичностью и целенаправленностью. Это предъявляет качественно новые требования к психике ребенка. Чтобы соответствовать ожиданиям школы, он должен проявлять целеустремленность, преднамеренность, произвольность своей психической активности. Практически все его учебные действия должны быть под контрольны сознанию. Поступающий в школу ребенок должен быть готов к этому новому образу жизни. Это выражается в наличии такого качества, как личностная готовность к школьному обучению Личностная готовность ребенка к школьному обучению (выражающаяся в отношении ребенка к школе и учению, к учителю и к себе лично) предполагает известный уровень развития социальных мотивов поведения и деятельности ребенка и ту их специфическую структуру, которая определяет внутреннюю позицию школьника [12, с. 217]. Личностная готовность отличается от всего, что связано с готовностью интеллектуальной, и предполагает известный уровень развития социальных мотивов поведения. В своей общей структуре эти мотивы должны образовывать то, что называется внутренней позицией школьника Ее основу составляют две основные потребности ребенка, обеспечивающие его развитие на данном этапе Глава 5.У|сихология переживающей функции образования 305 1) познавательная потребность которая получает в учении свое наиболее полное удовлетворение 2) потребность в определенных социальных отношениях выражающихся в положении школьника. Развитие познавательных потребностей необходимо отличать не только оттого количественного запаса представлений, которые имеются у дошкольника по тем или иным вопросам, но и от уровня развития интеллектуальных процессов. Обучение в школе неразрывно связано с наличием у ребенка еще и определенного познавательного отношения к действительности, за счет которого только и становится возможным выделение учебной задачи. Тем самым речь идет о достижении ребенком определенного уровня развития познавательных интересов. Развитие социальных отношений приводит к появлению у ребенка такого важного новообразования, как моральные инстанции По сути дела, это означает появление у него определенных моральных мотивов, которые начинают особым образом регулировать его деятельность. Именно они позволяют ему отказываться от тех побуждений, которые имеют очевидную привлекательность, ноне соответствуют его представлениям о нормах поведения в обществе. Тем самым возникает соподчинение мотивов основанное на сознательно принятом намерении. В качестве источника возникновения данного качества автор называет отношения между ребенком и взрослым а в качестве основного механизма — развитие его переживаний Положительные отношения ребенка и взрослого составляют основу для переживания ребенком эмоционального благополучия. Всякое неодобрение со стороны взрослого является источником негативных переживаний для ребенка. Поэтому ребенок стремится усвоить те требования, которые предъявляются взрослыми к его поведению и деятельности. По мере освоения указанных норму ребенка складывается и закрепляется устойчивая связь между выполнением норм и положительными эмоциональными переживаниями. В итоге выполнение определенных требований и норм начинает восприниматься ребенком как само по себе положительное Возникает определенная мотивационная инстанция, которая представлена не столько в знании, сколько в непосредственном переживании необходимости поступать так, а не иначе. Такие моральные мотивы представляют собой качественно новый тип мотивации, вызывающий к жизни и качественно новый тип поведения. Проведенные исследования позволили выявить определенную последовательность в формировании позиции школьника у детей 5-7 лет. 306 Педагогическая психология Большинство детей задолго уже начинают мечтать о школе и выражать желание учиться. У них появляется отчетливо выраженное желание заниматься серьезным делом, стать более взрослыми, Их привлекает учение как содержательная деятельность, результат котороЯ важен как для самого ребенка, таки для окружающих его взрослых щ Все это позволило сделать вывод о том, что в дошкольном возрастЯ формируются качественно новые особенности мотивационлой сферы ребенка, выражающиеся, в опер вы х, в появлении новых по своему 1 строению опосредствованных мотивов, в о-в торых, в возникновении в мотивационной сфере ребенка иерархии мотивов, основанной 1 на этих опосредствованных мотивах. Это, несомненно, является важнейшей предпосылкой для перехода ребенка к школьному обучению, где сама учебная деятельность обязательно предполагает выполнение произвольных действий, те. действий, производимых в соответствии с принятой ребенком учебной задачей, даже в тех случаях, когда сами эти действия не являются для ребенка непосредственно привлекательными [12, с. 240J. Переживания личности в младшем школьном возрасте Младшие школьники на первых порах очень любят учиться. Это во многом связано стем, что школьное обучение создает весьма благоприятные условия для реализации познавательной потребности детей. В свою очередь, обогащение научными знаниями существенно влияет на развитие интересов и формирование способов их удовлетворения. Развитие познавательной деятельности характеризуется дальнейшим переходом от непроизвольных к произвольным формам регуляции. У детей возникают самостоятельные мотивы, цели и способы действия, направленные на заучивание и осмысление учебного материала. Возникает целенаправленное внимание, формируется деятельность наблюдения, осваиваются процедуры размышления. Однако это происходит не у всех и не всегда на должном уровне. В силу этого на уроках некоторые дети проявляют повышенную импульсивность, довольно легко отвлекаются от поставленной учебной задачи, оказываются не в состоянии довести свои рассуждения до логического конца. Формирование произвольности у младших школьников осуществляется постепенно. Оно во многом связано с изменением механизма целеполагания на смену готовности ребенка выполнять цели, поставленные учителем, должны прийти способность к самостоятельной постановке учебных целей, стремление к их достижению, умение контролировать себя в этом процессе. При этом специфика младших школь-; Глава Психология переживающей функции образования 307 ников такова, что между каким-либо намерением и его выполнением не должно возникать никакой паузы. В противном случае намерение остывает и его побудительная сила существенно ослабевает. Свое учение дети воспринимают как серьезную, общественно-зна чимую деятельность. В процессе обучения социальный характер их деятельности во многом осознается ими посредством школьных отметок. Как показывают исследования, младшие школьники долгое время воспринимают ту или иную отметку как оценку своих стараний в целом а не только как характеристику качества выполнения отдельного задания. Ведущим социальным фактором учения младших школьников выступает школьный учитель. Фигура учителя олицетворяет собой те социальные требования, которые школьники связывают с процессом учения. В силу этого они, как правило, не стремятся даже дать себе отчет в том, зачем нужно выполнять то или иное задание, если оно исходит от учителя. Практически любое требование учителя воспринимается как закон, который не терпит обсуждения. Примерно к третьему году обучения происходит перелом в отношении учащихся к учению. Многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, их старательность уменьшается, авторитет учителя падает. Возможно, что многие из этих явлений связаны с недостатками содержания и организации начального обучения, которое обильно загружает память младших школьников, ноне дает должной нагрузки для их интеллектуальной деятельности. Переживания личности ребенка в среднем школьном возрасте Средний школьный возраст связан с переходом изначальных классов школы в средние, когда сами школьники становятся уже подростками. Это влечет за собой целый ряд довольно значимых изменений в социально-педагогических условиях школьника. Так, обучение уже не ведется одним учителем, а осуществляется многими преподавателями. Это приводит к более широкому разбросу оценочных суждений и требований со стороны педагогов, предоставляя ученику больше возможностей для самостоятельного выбора линии поведения. Однако самое главное изменение в социальной ситуации развития школьника связано с преобразованием тех отношений, которые связывают его с коллективом учащихся. Школьный коллектив становится для него той ближайшей средой, которая начинает непосредственно влиять на формирование ведущих качеств его личности. Соответственно ведущим мотивом поведения и деятельности уча 308 Педагогическая психология щихся в школе становится их стремление найти свое место в классном коллективе. Как показывают результаты исследований, большинство форм недисциплинированного поведения школьников связано именно стем, что школьник пытается таким путем завоевать внимание окружающих его одноклассников. Не сумев проявить себя с положительной стороны, такие школьники пытаются привлечь к себе внимание излишней, бравадой, дурашливостью и другими формами неадекватного поведения. Иногда такой стиль общения приводит к тому, что ученик противопоставляет себя всему классу, но ив этом случае это всего лишь попытка восстановить утраченные связи с окружающими и занять достойное место среди товарищей. Одной из форм завоевания общественного признания становится борьба за высокие отметки даже если реальные знания не соответствуют данным притязаниям. Это явление, которое получило название голой погони за отметкой, возникает у школьников х классов и уже к 6-му классу становится типичным для многих учеников. По CBQ- , ему психологическому содержанию эта тенденция связана со стремлением детей занять в структуре школьного класса престижное место хорошего ученика. . Меняется отношение школьников и к оценочным суждениям со стороны окружающих людей. Если для младшего школьника ведущую, роль играло мнение учителя, то теперь на первый план выходят те высказывания, которые направлены в его адрес со стороны сверстников, Меняется и содержание подобных суждений. Для младших школьников главными являются те качества, которые характеризуют их Kajc,.' примерных учеников. Подростки больше внимания уделяют такими поступками делам, которые характеризуют нравственные качества, свидетельствуют о положительном отношении окружающих. Считается, что школьники стремятся всячески избегать критики о стороны своих товарищей и находятся в состоянии постоянной тревоги по поводу отношения к ним других подростков. Если раньше эмо/р циональное благополучие ребенка зависело в основном от окружающих его взрослых — родителей, учителей, то теперь определяющие фактором становится школьное окружение. Подростки очень боятся а быть отвергнутыми окружающими, поэтому ради интересов группу { могут поступиться собственными моральными принципами. о Изменение социальной ситуации приводит в конечном счете к пр л явлению у подростков такого психологического новообразования, как новый уровень самосознания Формирование самосознания происхоп Глава 5. Психология переживающей функции образования 309 дит на фоне возросшего интереса подростков друг к другу. Это приводит к тому, что поведение и деятельность других школьников и самого подростка становятся объектом пристального внимания и анализа. Как правило, сначала школьник пытается выделять те или иные качества из отдельных видов своего поведения и лишь затем осознает их как относительно устойчивые качества своей личности. Развитию самосознания во многом способствует оценка качеств личности подростка со стороны других людей. Интерес подростков к собственной личности находит свое выражение в формировании достаточно устойчивой самооценки которая во многом определяет уровень притязаний В результате у школьников возникает потребность быть не только на уровне требований окружающих, но и на уровне собственных требований и собственной самооценки. Неспособность удовлетворить эти притязания, необходимость снижения самооценки ведет к острым аффективным переживаниям, свидетельствующим о значении для детей указанной потребности. Особенно сильно такого рода переживания выражены в среднем школьном возрасте [12, с. 433]. Происходящие во внутреннем мире подростка изменения приводят к тому, что объективное положение школьника перестает в полной мере удовлетворять его. У него начинают формироваться потребности, связанные со стремлением выйти за пределы школы и приобщиться к жизни и деятельности взрослых. Возникает то, что в психологии определяют как чувство взрослости внешне школьник еще ребенок, но внутренне представляет себя взрослым. В том случае, если эта потребность оказывается нереализованной, у подростка возникают аффективные переживания. Именно они выступают причиной многих конфликтов и противоречий в поведении школьников данного возраста. Переживания личности в старшем школьном возрасте Отличительной чертой старшего школьного возраста является то, что он завершает процесс обучения и подготавливает переход к самостоятельной жизни. Перед школьником возникает необходимость определить свое будущее место в жизни и деятельности. Наиболее значимым в этом плане является выбор школьником своей будущей профессии. Необходимость подобного выбора своего дальнейшего жизненного пути и составляет специфику социальной ситуации развития старшего школьника. В рамках данной ситуации формируется определенная внутренняя позиция школьника, основной чертой которой становится обращен 310 Педагогическая психология ность в будущее. Выбор дальнейшего жизненного пути становится дл них тем аффективным центром, вокруг которого начинает вращать вся жизненная ситуация. Этот процесс может иметь различное психологическое содержание. Однако наиболее типичным для него является осуществление школьником акта самоопределения в рамках которого упорядочиваются и приводятся в систему все его разнообразны мотивационные тенденции. Профессиональные интересы школьников начинают оказывать свое влияние на учебные интересы старших школьников. Если подростки, думая о будущей профессии, как правило, исходят из своих школьных интересов, то старшие школьники начинают интересоваться теми учебными предметами, которые им будут нужны для освоения будущей профессии. Комментируя данную ситуацию, ЛИ. Божович отмечает, что если первые смотрят в будущее с позиции настоящего, то вторые смотрят на настоящее с позиции будущего [ 12, с. 377]. Показательным в этом плане является изменение отношения старшеклассников к отметке. Сама по себе отметка способна отражать многочисленные стороны процесса учения — и уровень знаний, и общественное признание и т. д. Выделение учениками той или иной стороны в качестве ведущей наглядно свидетельствует о мотивационной стороне учения. Для многих учащихся старших классов отметка утрачивают свою непосредственную побудительную силу, так как напер вый план выходит само стремление к знаниям. Знания приобретают для школьников дополнительный смысл как средство приобщения к будущей профессии. Поэтому они уже не стремятся, как подростки, любым путем к высоким оценкам — их уже больше волнуют содержательные аспекты учения. Еще одним важным процессом, определяющим развитие школьников старших классов, является формирование у них мировоззрения те. выработка собственных взглядов по наиболее значимым вопросам общественной жизни. Психологической предпосылкой этого выступает становление в подростковом возрасте мышления в понятиях Однако на начальном этапе своего развития такое мышление подростка направлено в первую очередь на овладение школьной программой. У старших школьников изменяется роль понятийного мышления, которое теперь становится основным средством жизненного самоопределения Теперь с помощью понятий школьник пытается разобраться в окружающих его событиях ив себе самом, найти ответы на волнующие его вопросы. Тем самым мышление старшеклассника начинает качественно о ' личаться от мыслительных процессов младшего школьника и подрос Глава 5. Психология переживающей функции образования П ка. Учащиеся старших классов школы стремятся познать этот внешний мир в целях нахождения в нем своего места, а также для того, чтобы получить опору для формирующихся у них взглядов и убеждений. Эта общая мотивационная направленность учащихся старшего школьного возраста и создает своеобразие их познавательной деятельности. Мышление учащихся приобретает личностный эмоциональный характер [12, с. 384-385]. Свое непосредственное проявление эта особенность находит в стремлении старшеклассника к отстаиванию своих убеждений в спорах с окружающими его людьми. Понятийное мышление не только проникает в представления школьника о мире и других людях, но и позволяет несколько по-иному взглянуть на самого себя. У старшеклассника начинает формироваться обобщенное представление о самом себе о своем Я, о своей индивидуальности. Теперь все процессы сравнения себя с другими и выделения своих особенностей протекают на качественно ином — обобщенном уровне. В итоге у школьников возникает новая форма обобщенного самосознания. Развитие сознания (в форме мировоззрения) и самосознания (в виде обобщенного представления о себе) приводит к значительному усложнению того, что называется внутренним планом среды. Такой внутренний план возникает уже на ранних этапах развития психики ребенка. Это выражается в том, что в своем поведении он начинает руководствоваться не только требованиями внешней среды, но и теми представлениями и переживаниями, которые закрепились в его психологических образованиях. Осознанию и обобщению подвергается и система мотивов школьника. Основное изменение связано стем, что осуществляется преобразование так называемых знаемых мотивов в непосредственно побуждающие и происходит их дальнейшая иерархизация. Основу для структурирования мотивов задает система моральных принципов и идеалов, взглядов и убеждений школьника. Тем самым моральное мировоззрение организует и систематизирует как мотивационную сферу школьника, таки связанное с ней поведение. Наличие у старшеклассника такого внутреннего плана позволяет ему выходить далеко за рамки наличных ситуаций, что создает предпосылки к возникновению у него некоторой возвышенной философской установки. Происходит определенный отрыв умственных исканий от реальных жизненных обстоятельств, что создает определенную раздвоенность в самоопределении старших школьников. 312 Педагогическая психология Основная причина этого состоит в том, что в этом возрасте теоретический, философский контекст мировоззрения только начинает формироваться. Старшекласник еще не может соединить его с осмыслением реального жизненного плана, оставаясь определенное время в плену у внутренней идеальной среды. К концу юношеского возраста сна ступлением зрелости эта «двуплановость» исчезает. Наступает время рациональных решений и конкретных дел. |