2009 Б.П.Бархаев Педагогическая психология. Учебное пособие 1%$ г is хь б. П. Бархаев Педагогическая психология рекомендовано Советом по психологии умо по классическому университетскому образованию в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений,
 Скачать 1.92 Mb.
|
|
4.3.1. Развитие мотивационной сферы школьника по ЛИ. Божович) ЛИ. Божович в своей работе Проблемы развития мотивационной сферы ребенка установила, что учебная деятельность школьников побуждается целой системой разнообразных мотивов [14]. Одни из них являются ведущими другие — второстепенными Второстепенные мотивы всегда так или иначе подчинены ведущим. Мотивы учения могут быть подразделены на две большие категории 1) мотивы, связанные с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения, — познавательные интересы, потребность в интеллектуальной активности 2) мотивы, обусловленные более широкими отношениями ребенка и окружающей среды, — потребность в общении, стремление к одобрению, желание занять определенное место в коллективе. 278 Педагогическая психология Мотивы первой группы помогают школьнику преодолевать трудности, возникающие непосредственно в деятельности. Мотивы второ группы во многом обеспечивают сам процесс целеполагания. В процессе обучения и таи другая группы мотивов претерпеваю определенные изменения, связанные с возрастным развитием школьника. Проведенные исследования позволили выявить некоторые теоретические предпосылки развития потребностей и мотивов школьников, которые существенно отличаются от положений АН. Леонтьева о мотиве как месте встречи потребности с объектом ее удовлетворения. Основным теоретическим допущением данной модели выступае положение о том, что изменение объектов, в которых воплощаютс потребности, не составляет содержания развития потребности. Эт обусловлено тем, что не только одна и та же потребность может воплощаться в разных объектах, но ив одном объекте могут воплощаться самые разнообразные потребности. Поэтому побуждение к действию всегда исходит от потребности, а объект, который служит ее удовлетворению, определяет лишь характер и направление деятельности [14, с. 155]. В связи с этим изменение объектов, в которых воплощается потребность, не составляет содержания развития потребностей, а является лишь показателем этого развития. Реальные пути развития потребностей заключаются в следующем. 1. Изменение положения ребенка в системе его отношений с окружающими людьми Каждый новый тип отношений ребенка и среды определяет новые требования, которые предъявляют к нему окружающие. Стараясь сохранить и укрепить свое эмоциональное благополучие, ребенок стремится соответствующим образом ответить на эти требования. Как следствие этого процесса у него возникают новые потребности. Изучение реальной динамики мотивации школьника показывает, что на каждом этапе обучения за каждым новым мотивом стоят потребности, обусловленные соответствующим изменением социальных отношений Так у детей, поступающих в школу, широкие социальные мотивы выражают возникновение в старшем дошкольном возрасте потребности в новом социальном положении — положении школьника. В силу этого школьникам интересно делать все, что предлагает учитель, так как в его лице они видят представителя общества, обращающегося к ним со своими задачами. Вместе стему них имеется и определенный уровень развития познавательных интересов Хотя интерес к познавательным действиям, Глава 4. Психология мотивационной функции образования 279 отличается определенной ситуативностью: дети могут внимательно слушать рассказ учителя, но быстро отвлечься отданной темы по окончании урока. В целом взаимодействие данных мотивов, как правило, обеспечивает добросовестное отношение учащихся к учению на протяжении первых двух лет пребывания в школе. К третьему классу многие ученики уже начинают тяготиться школьными обязанностями, их старательность уменьшается, авторитет учителя заметно падает. Причиной этого является тот факт, что их потребность в реализации позиции школьника оказывается уже в достаточной степени удовлетворенной. В силу этого и вся деятельность школьника теряет для них свою эмоциональную привлекательность. Соответственно и роль учителя начинает претерпевать существенные изменения. На первый план выходят взаимоотношения ученика со своими товарищами. Поэтому мнение учителя перестает быть ведущим фактором, определяющим эмоциональное благополучие ученика. В среднем школьном возрасте на первый план выходят широкие социальные мотивы, связанные с завоеванием своего места в классном \ коллективе. Желание школьника учиться во многом обусловлено теми требованиями, которые предъявляют к нему школьные товарищи. Свои изменения претерпевают и учебные интересы. Их развитие идет по нескольким направлениям 1) возрастает роль научного знания, привлекающего своей достоверностью и глубиной 2) интересы становятся более устойчивыми, дифференцируются по областям знаний 3) такие интересы становятся более личностными, присущими самому школьнику. В силу этого они начинают побуждать познавательную активность уже независимо от наличной ситуации обучения 4) отмечается тенденция возрастания познавательной потребности по мере ее удовлетворения. Это обусловлено тем, что каждое новое знание расширяет представления школьника об ограниченности своих представлений поданному вопросу и стимулирует его дальнейшую познавательную активность. У школьников старшего возраста мотивы учения начинают воплощать их потребности и стремления, связанные с будущей позицией в жизни, сих будущей профессиональной деятельностью. Ведущим фактором мотивации становится будущая деятельность. Выбор дальнейшего жизненного пути, самоопределение становятся для них тем 280 Педагогическая психола:: мотивационным центром, который определяет их деятельность, повг дение, отношение к окружающему. 2. Новые потребности возникают у ребенка в связи с усвоением им новых форм поведения и деятельности совладением готовыми предмс тами культуры. Так, у ребенка, научившегося читать, возникает потреп ность в чтении. Освоение школьником определенного вида спортивных занятий рождает потребность в занятиях спортом и т. д. В этом случае налицо смена объекта действия, что, в общем-то, подтверждает определенную правоту взглядов АН. Леонтьева. 3. Помимо расширения круга реализуемых потребностей происходит развитие внутри каждой потребности При этом преобразуется сама структура потребности от ее элементарных форм к более сложным, качественно своеобразным. Например, от простого интереса к учебному материалу на уроке до развитой потребности в теоретических знаниях. В этом случаев интересах управления процессом развития тех или иных потребностей предлагается использовать механизм возникновения качественно новых по своему строению побудительных структур за счет преобразования сознательно поставленных цела) в мотивы поведения. Суть этого процесса состоит в следующем. Как правило, поведение осуществляется в направлении объективно наиболее сильной потребности. Однако в силу складывающихся обстоятельств человек порой вынужден действовать вопреки непосредственному побуждению. В этом случае может возникнуть ситуация, когда человек будет действовать вопреки непосредственной потребности в интересах сознательно поставленной цели. Тем самым в структуре действия напер вый план выступают его намерения. Намерение предлагается рассматривать как сложный опосредствованный по своей структуре акт поведения, побуждающий человека к достижению целине имеющей собственной побудительной силы. Цель же эта является обязательным промежуточным звеном, выполнение которого необходимо для удовлетворения имеющейся у нег : непосредственной потребности [14, с. 163]. Таким образом, намерение возникает на основе потребности, которая не может быть в данный момент удовлетворена. В тоже время побудительная сила данно* потребности может быть использована в интересах достижения цели' Все это показывает, что намерение — это качественно новое средство овладения и регулирования поведения человека. Они выступаю результатом опосредствования потребностей его сознанием. Побуждаемый намерением, человек действует произвольно, направляя с поведение и деятельность на достижение поставленной цели. Глава 4. Психология мотивационной функции образования 281 Умение образовывать намерения и действовать в соответствии сними возникает лишь на определенном этапе возрастного развития. Первоначально намерения проявляются в ситуациях, когда ребенку 4-5 лет требуется воздержаться от какого-либо поступка В полном смысле произвольная организация поведения появляется уже у более взрослых детей. В этом случае, когда возникает конфликт между стремлением выполнить намерение и непосредственным желанием уклониться от его выполнения, подросток активизирует деятельность во внутреннем плане. Он начинает сознательными действиями или усиливать свое намерение, или пытается разумными доводами ослабить давление противоположной тенденции. Такого типа сознательная регуляция своих побуждений продолжается ив момент осуществления намерения. Для того чтобы ребенок мог овладеть механизмом построения и реализации намерений, необходимо сформировать у него определенные приемы организации своего поведения Важнейшим из этих приемов является умение планировать действия по осуществлению намерения. Процедура планирования предполагает осуществление таких операций, как понимание сложности задачи, выявление и учет возможных трудностей, расчет времени и сил и т. д. Большое значение имеет также наличие у ребенка определенных навыков и устойчивых привычек подобного поведения. 4. Преобразование структуры всей мотивационной сферы школьника меняет соотношение между различными потребностями и мотивами. Происходит выделение доминирующих мотивов, упорядочивается их строение. Это, в свою очередь, приводит к росту устойчивости мотивационной сферы. Выделение таких доминирующих мотивов тесно связано с усвоением ребенком определенных моральных ценностей. В тех случаях, когда усвоенные ценности обретают побудительную силу, они могут определять поведение людей независимо от тех целей, к достижению которых они сознательно стремятся. В этом случае можно говорить о гармонической структуре мотивационной сферы. Такая иерархически упорядоченная структура мотивационной сферы определяет направленность личности человека в целом. 4.3.2. Мотивация обучения в свете принципов обладания и бытия (по Э. Фромму) Рассматривая обучение как одну из сфер формирования отношения к миру, американский психолог Э. Фромм в своей работе Иметь или быть [101] попытался оценить его с позиции двухосновных спо- 282 Педагогическая психология собов самореализации обладания и бытия Для него как представителя неофрейдизма обладание и бытие являются двумя основными способами реализации человека в обществе, преобладание одного из которых определяет различия в индивидуальных характерах людей и типах социального характера. При существовании человека по принципу обладания его отношение к миру выражается в стремлении сделал, его объектом владения Принцип бытия противоположен обладанию и предполагает жизнелюбие человека и его подлинную причастность к миру. Рассмотренное с этих позиций образование позволяет выделить два типа отношений обучаемого к знаниям. Ученики ориентированные на обладание как правило, ограничиваются восприятием содержания, его фиксацией в конспекте и стремлением к его дословному заучиванию. Однако при этом само содержание обучения таки не становится частью их собственной системы мышления, не расширяет и не обогащает ее. В итоге такие ученики становятся владельцами целой коллекции чужих знаний. Совершенно иначе протекает процесс усвоения знаний у учеников, которые ориентированы на принцип бытия Их отношение к любому , занятию строится на активном заинтересованном участии. Уже доза нятия они стараются осмыслить его тему, выявить свое отношение к ней. Поэтому входе занятия, получая учебную информацию, они реагируют на нее активно и продуктивно. В ответ на действия преподавателя у них рождаются новые вопросы, возникают новые идеи и перспективы. В итоге после каждого занятия в ученике происходят личностные изменения, он становится не таким, каким был прежде. Подобные различия можно обнаружить ив специфике протекания всех основных психических функций обучаемого. Так работа памяти будет отличаться по характеру устанавливаемой между объектами запоминания связи. При вспоминании по принципу обладания такая связь устанавливается на основе механических или логических признаков. Это в чем-то напоминает процесс рассматривания фотографии, изображение на которой отделено от самого рассматривающего. 1 человека. В качестве основного средства запоминания используются 1 записи, которые для многих становятся так называемой отчужденной памятью. ... I В тоже время память, основанная на принципе бытия, представляет " собой активное воспроизведение слов, мыслей, зрительных образов. Каждый отдельный факт тянет за собой целую цепь событий, связанных друг с другом как одно живое целое. Такой тип живого вспоми- Глава 4. Психология мотивационной функции образования 283 пания приближается уже к акту продуктивного мышления. Поэтому тот, кто на занятии меньше писал, но больше думал, может в итоге запомнить гораздо больше других. Схожая ситуация складывается ив ходручебного диалога Если каждый участник спора рассматривает свое мнение как собственность, с которой невозможно расстаться, то вряд ли можно рассчитывать на его изменение. В этом случае участники беседы стремятся лишь кот стаиванию и сохранению своей точки зрения, не надеясь также и на изменения со стороны оппонента. Если же беседа не носит характера спора, то оба ее участника выступают как продавцы, стремящиеся произвести должное впечатление и подороже продать свой товар. Приобщении лиц, ориентированных на бытие, их собственное Яне чинит им препятствий, поэтому они могут всем своим существом реагировать на другого человека и его мысли. В общении у них рождаются новые идеи, которыми они всегда готовы поделиться с собеседником. Такая их живость, в свою очередь, помогает и другому участнику общения преодолеть собственный эгоцентризм. Возникает подлинный диалог, в котором больше уже не имеет значения, кто права кто ошибался. Многое из того, что было сказано о процессе беседы, может быть отнесено и к работе с книгой Ведь чтение — это та же беседа читателя с автором. Не приходится сомневаться, что многие ученики читают по принципу потребления или обладания. Такой способ во многом поддерживается самой школой, которая ставит своей основной целью дать каждому учащемуся определенный объем культурной собственности. Все это делается только ради того, чтобы в конце обучения выдать свидетельство, удостоверяющее обладание хотя бы минимумом этой собственности. В итоге разница между уровнями образованности (от средней школы до аспирантуры) по сути дела состоит лишь в объеме приобретаемой культурной собственности. Особенно характерно такое отношение к чтению для так называемых отличников. Такие ученики привыкают получать из книг готовые знания и не учатся прислушиваться к автору, мысленно беседовать с ним, подмечать противоречия, находить новое у него и у себя. И наоборот, люди, читающие по принципу бытия, будут стремиться понять и самостоятельно оценить то, что написано в книге. Порой они могут это сделать даже глубже, чем сам автор, которому кажется важным все написанное. В итоге одни ученики говорят о себе У меня есть знание, те. они обладают некоторой информацией. В тоже время есть люди, которые 284 Педагогическая психология могут сказать про себя Я знаю. Истинное знание начинается с осп знания обманчивости наших чувственных впечатлений и понимания иллюзорности многих расхожих представлений, закрепленных в общественном мнении. Знать — значит уметь проникать за поверхность явлений до самых корней видеть действительность такой, какова она есть по сути сохранять критичность восприятия, активно приближаясь к истине. Такое понимание знания позволяет по-новому взглянуть на проблему незнания. Незнание для тех, кто знает равносильно знанию, поскольку и то и другое является частью процесса познания, хотя незнание в этом случае не тождественно невежеству бездумных. Оптимальное знание по принципу бытия — это знать глубже а по принципу обладания — иметь больше знаний [101, с. 48-49]. Существующая система обучения, но оценке автора, формирует у обучаемых отношение к знанию как к некоторой собственности, способной в дальнейшем обеспечить выпускникам адекватное общественное положение. При желании каждый обучаемый может получить особые «знания-люкс», предназначенные для более полного ощущения собственной значимости. В итоге учебные заведения предстают как некие фабрики, производящие такие упаковки со знаниями. Все это никак не согласуется с утверждениями о том, что цель обучения — ознакомить учащихся с высочайшими достижениями человеческого разума. Истинное движение человека к реализации своего Я и своего разума должно, по мнению автора, осуществляться в другом направлении. В своей работе Человек для себя Э. Фромм предлагает вернуться к идеалам Просвещения, согласно которым собственный разум человека должен рассматриваться им как ориентир в утверждении правильных этических норм. Девиз Просвещения дерзай знать, что означает доверяй своему знанию уже обеспечил человечеству множество достижений. Исходя из этих принципов, автор формулирует основной тезис своей психологической этики Цель человека — быть самим собой, а условие достижения этой цели — быть человеком для себя [102, с. 15]. Как следствие данного подхода Э. Фромм предлагает рассматривать разум в единстве с любовью. И то и другое — это формы постижения мира Разум дает возможность проникать в сущность предмета, вступая в активные взаимоотношения с ним Любовь позволяет разрушать стену, отделяющую одного человека от другого. Каждая из них невозможна без другой. Однако за ними стоят различные психологические Глава 4. Психология мотивационной функции образования 285 силы СИЛЫ чувства и силы мышления, что делает возможным их рассмотрение по отдельности. Сущность любви, в отличие от многочисленных расхожих толкований, в ее плодотворности Понятие плодотворной любви может быть раскрыто через ее содержание, включающее в себя четыре основных элемента заботу, ответственность, уважение и знание. Забота и ответственность означают, что любовь — это деятельность, а не страсть или аффект. Точно также любовь невозможна без уважения и знания. Уважение — это способность видеть человека таким, каков он есть. В тоже время нельзя уважать человека, не зная его. Точно также истинное мышление должно быть плодотворным Этим оно во многом отличается от такого широко распространенного качества, как сообразительность. Сообразительность — это инструмент достижения практических целей. С ее помощью раскрываются те стороны вещей, которые позволяют ими манипулировать. В силу этого сама цель мышления и ее логические предпосылки не подвергаются сомнению. В такой форме осуществляется очень многое из того, что принимается замышление. Разум как истинное мышление призван познавать проникая в глубину вещей и процессов. Он должен схватывать всевозможные перспективы и измерения объекта, а не только практически уместные. Иметь дело с сущностью вещей — значит иметь дело нес чем-то "за" вещами, ас существенным, родовыми всеобщим, с наиболее общими и распространенными чертами явлений, освобожденными от всего поверхностного и случайного (неподдающегося логическому учету [102, с. 102]. Более специфическим свойством плодотворного мышления является забота При плодотворном мышлении субъект небезразличен к предмету, а находится под его воздействием и заинтересован в нем. Думающий мотивирован своим интересом к объекту, он захвачен ими тем самым он заботится о нем. Именно взаимосвязь между субъектом и объектом, интерес человека к изучаемому стимулируют мышление сильнее всего. Не менее значимым для продуктивного мышления является уважение Уважение выражается в стремлении думающего к объективности, готовности видеть ее такой, какова она есть сама по себе, не подменяя ее своими надуманными объяснениями. В этом уважение ученого в чем-то сродни уважению влюбленного — и тот и другой должны уметь видеть объект таким, каков он по своей природе. В этом смысле уважение выступает, по сути, синонимом объективности, предполагающей 286 _ Педагогическая психология способность человека не искажать и не фальсифицировать вещи, лк> дей, себя. Объективность продуктивного мышления требует не только определенного видения объекта, но и особого отношения познающего и самому себе. Человек должен осознавать меру своей ответственное ти, поскольку любое его вмешательство в объект с необходимостью влечет определенные изменения в нем. Внутреннее единство мышления и любви показывает, что человек един во всех своих проявлениях. При этом плодотворность выступает основной, внутренне присущей человеку способностью. Если плодотворная активность парализована — это ведет к неадекватным формам поведения. И напротив, свобода, материальная обеспеченность и организация общества, в котором труд может быть полным смысла проявлением способностей человека, составляют факторы, способствующие проявлению естественного человеческого стремления плодотворно употребить свои силы [102, с. 106]. 4.4. Конструктивно-технологическое знание |