2009 Б.П.Бархаев Педагогическая психология. Учебное пособие 1%$ г is хь б. П. Бархаев Педагогическая психология рекомендовано Советом по психологии умо по классическому университетскому образованию в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений,
 Скачать 1.92 Mb.
|
|
Группа-коллектив Уважение, доверие, требовательность, доброжелательность, взаимопомощь, поддержка, заинтересованность Возможность быть самим собою, открытость, свободное выражение чувств, отсутствие маски, свобода выражения собственного мнения Удовлетворенность принадлежностью к группе, причастность ко всему происходящему в группе, защищенность, соучастие в делах группы, потребность быть включенным вдела группы Готовность к работе, мобильность, высокое качество работы, способность работать без контроля, оптимизм, принятие ответственности за состояние дел в группе Доброжелательность, признание за старшим права принимать значимые для группы решения, признание авторитета, доверие, ответственность за порученное Принятие, последовательность в отстаивании Мажор, эмоциональный комфорт В итоге совокупность отношений, характерных для диффузной группы, создает неблагоприятный (препятствующий развитию личности психологический климат. Социально-психологический климат — это качественная сторона межличностных отношений, проявляющаяся в виде совокупности психологических условий, способствующих или препятствующих продук- ва 3. Психология ЛИЧНОСТНОЙ функции образования 237 ной совместной деятельности и всестороннему развитию личнос- в группе. В тоже время совокупность отношений в группе-коллек- ве способствует развитию личности. Социально-психологический климат школы исполняет роль особо- «отношенческого» пространства, в котором разворачивается дельность детей и которое выступает фактором реальных успехов их тельности и общего развития. При всей неуловимости климат ока- вает реальное воздействие на самочувствие и активность детей по- -дством слов, жестов, мимики, ритмики общения, внешнего вида, акции на события и др. Его можно даже почувствовать, если, стоя на ремене в коридоре школы, хорошо прислушаться к «интонацион- ; ой мелодике многоголосого общения детей. Но наиболее полно пси ологический климат открывается педагогу вовремя совместной дея- ' ельности с учащимися. . Помимо климата как понятия, отражающего устойчивые отноше- i :ия, для характеристики школьных общностей предлагается исноль- I овать понятие психологической атмосферы Оно призвано отражать о преобладающее эмоциональное состояние в сравнительно неболь- цой отрезок времени, которое может быть обусловлено подготовкой : щи проведением какого-то конкретного дела или комплекса дел, собы- ием, эпизодом. В силу этого психологическая атмосфера — неустойчи- юе, динамичное образование, которое сравнительно легко поддается Изменению. Психологический климат, как явление более устойчивое, поддается коррекции значительно сложнее. Основным способом педагогического влияния на климат как фак- i :ор регуляции коллективно-личностных отношении выступает принесение в жизнедеятельность школьного класса какой-либо духовной \ ценности Привнести ценность — это значит в конечном счете утвер- j [ить Истину, проявить Добро, привнести Красоту. Но для того чтобы I (енность стала фактором преобразования детско-взрослых отноше- 1 щи, она должна быть облечена в форму педагогического требования. Педагогическое требование как понятие не следует путать с обы- (енной трактовкой слова требование в виде жесткого давления и [ринуждения. Педагогическое требование — это предъявление вос- мтаннику социально-культурной нормы отношения и поведения. Его юнечная цель — формирование ценностного отношения школьника. ля этого оно должно иметь позитивную направленность и способство- iTb расширению пространства личностной реализации школьника. Формы предъявления требований разнообразны. Условно их мож- [о разделить на две большие группы вербальные (транслируемые 238 Педагогическая психологин посредством слови невербальные (передаваемые без использования слов. Среди вербальных форм, в свою очередь, можно выделить непосредственные и опосредованные. К непосредственным формам относятся просьбы, советы, рекомендации, деловые распоряжения и др. Опосрс дованные вербальные формы еще более многообразны, а следовательно, индивидуальны. Это рассказ, аналогия, вопрос, удивление, намек. К невербальным формам выражения требований относятся пауза выжидательная, молчаливая позиция педагога, которая подкрепляется мимической выразительностью и пластической позой, интенсивностью движения, экспрессией жеста. В итоге воздействие педагога, транслирующего требование, выстраивается как признание детства, забота о каждом ученике и его личностном развитии на основе учета индивидуальности и предоставлс ния ему свободы выбора в складывающихся ситуациях. В силу этого педагогическое требование никак нельзя рассматривать только как директивное воздействие педагога на учеников. В данном случае «трс бование» выступает как способ предъявления педагогом своей жизненной позиции, следование которой подкрепляется реальным отношением и поведением. Тем самым педагогическое требование по своим характеристикам приближается к понятию личностная позиция Здесь позиция понимается как устойчивая система отношений человека к определенным сторонам действительности, проявляющаяся в соответствующем поведении и поступках. Наиболее приемлемым сточки зрения педагогического процесса механизмом влияния педагогического требования выступает его преобразование в личностную позицию самого школьника. Однако специфика этого процесса состоит в том, что он не совершается напрямую. Слова, моральные ценности не трансформируются в отношения, пока не пройдут проверку на прочность в ситуациях реального социального взаимодействия. Поэтому такое преобразование возможно только при условии его опосредования коллективными отношениями Педагогический механизм такого опосредования представлен в теоретических положениях о педагогике параллельного педагогического действия В этом плане представляют интерес рассуждения автора данной теории АС. Макаренко о логике взаимодействия коллективного и личностного в педагогическом процессе. Переход от коллективного воздействия, от организации коллектива к личности, к организации личности особым способом мною впервые годы моего опыта был понят ошибочно. Я полагал, что нужно иметь I мва 3. Психология личностной функции образования 239 ввиду воздействие на целый коллектив, во-первых, и воздействие на отдельную личность как корректив к развитию коллектива, во-вторых. В развитии моего опыта я пришел к глубокому убеждению, которое было подтверждено потом практикой, что непосредственного перехода отце лого коллектива к личности нет, а есть только переход через посредство первичного коллектива, специально организованного в педагогических целях [64, 163-164]. Суть его заключается в том, что воспитание не может быть ограничено лишь личным влиянием педагога на каждого воспитанника, воспитание по принципу парного воздействия педагог — воспитанник Л. С. Макаренко считал недостаточным. Оно обязательно должно преобразовываться, пройдя через разностороннее влияние коллектива, Который не только обеспечивает свободу и защищенность личности, но и обогащает ее тем, что выступает как носитель здоровой морали и аккумулирует в себе богатство нравственных отношений (рис. 3.3). Рис. 3.3. Механизм воспитательного влияния в педагогике параллельного педагогического действия При наличии принципиальных и здоровых отношений между учащимися всякое воздействие на коллектив оказывает воспитательное влияние на отдельных его членов, и, наоборот, воздействие на отдельного ученика влияет навесь коллектив. Процесс преобразования педагогического требования в личност- ую позицию самого школьника имеет определенную логику разви- ия. АС. Макаренко выделил три основные стадии такого коллектив- ого опосредования педагогического требования. 240 Педагогическая психолоия Первая стадия в развитии отношений характеризуется тем, что в качестве сплачивающего средства выступают требования педагога к учащимся. Как подчеркивал он водном из своих произведении, без искреннего, открытого, убежденного, горячего и решительного требования нельзя начинать воспитание коллектива [64, с. 150]. Такое требование, высказанное в форме, не допускающей возражений, необходимо на первых порах в каждом педагогическом сообществе. В то время коллективный характер отношений выступает пока еще как целг воспитательных усилий педагога. Вторая стадия развития требования связана с появлением поддержки со стороны отдельных членов коллектива — активистов. В это период на сторону педагога начинают переходить первый, второй, третий, четвертый активисты. В результате возле педагога организуете группа мальчиков и девочек, которые сознательно поддерживают вс основные правила коллективной жизни. Сознательность поддержки это и есть первый признак преобразования внешнего по своей сути тр бования во внутренний механизм регуляции отношений и поведения. Пока еще такой переход происходит не у всех детей и не до конца, да и сами активисты еще имеют множество недостатков. Но они уже выделились среди всех остальных членов сообщества своей готовностью реально отстаивать и воплощать требования, предъявляемые педагогом. Это и есть на данный момент их личностная позиция. Свою позицию они выражают входе выступлений на общих собраниях путем высказывания своего мнения, посредством точного следования нормами правилам, выдвинутым педагогом. Третья стадия развития отношений — когда определенные требования к школьникам выдвигает сам коллектив. По сути дела это означает, что большинство членов данной группы заняли позицию активной поддержки требований. Больше того, они уже сами способны выражать определенные требования, которые, преобразуясь по механизму общественного мнения, становятся нормами общественной жизни в данной группе. Под общественным мнением следует понимать ту преобладающую оценку, которая дается в среде учащихся различным явлениями фактам коллективной жизни. Воспитывая общественное мнение, нужно всячески повышать роль органов общественного самоуправления и формировании дисциплинированности, принципиальности и взаимной требовательности среди учащихся. В этом случае работа педагога уходит на задний плана коллектив во многом становится самоуправляемой организацией. Главным орга Глава 3. Психология личностной функции образования 241 Ном самоуправления коллектива выступает общее собрание воспитанников. Тем самым коллектив превращается в инструмент индивидуального развития каждого из его членов. Открытое выражение своей оцени событий, реальный опыт сотрудничества и взаимодействия — это и |сть основной признак наличия у детей определенной позиции по актуальным вопросам коллективных отношений и деятельности. Г Процесс развития требований в коллективе рассматривается отнюдь ie как плавный процесс перехода от одной стадии к другой. Между ста- шями нет четких границ — возможности для перехода к последующей :тадии создаются в рамках предыдущей. Каждая последующая стадия в том процессе не сменяет предыдущую, а добавляется к ней. Коллектив ie может и не должен останавливаться в своем развитии, даже если он юстиг очень высокого уровня. Поэтому некоторые педагоги выделяют Четвертую и последующие стадии движения. На этих стадиях каждый Г школьник благодаря прочно усвоенному опыту сам предъявляет к себе { определенные требования, выполнение нравственных норм становится | его потребностью, процесс воспитания переходит в процесс самовоспитания. В тоже время и педагогу, предъявляя к учащимся определенные требования и стимулируя их активность, необходимо обеспечивать надлежащие условия для их реализации. Важно заботиться о том, что- №ы каждый из них добивался успехов, чтобы следование этим требо- Иваниям вызывало у них положительные эмоциональные переживания № в порядке обратного воздействия обусловливали их активность и личностное развитие. i 3.3.4. Психологическая стратегия воспитания личности в современных условиях (по А. Г. Асмолову) Ответ на вопрос о воспитании личности во многом лежит в самом понимании личности. Большинство педагогов согласны стем, что личность обитает внутри отдельного человека и все поступки ребенка жестко выводятся из его собственной биографии. Тем самым сущность личности^сводится к ее знаниями переживаниям. В этом случае процесс воспитания понимается в духе словесного воздействия на сознание отдельного человека. Все это приводит к растворению воспитания в обучении, в превращение его в потоки объяснений и нравоучений. Типичное воспитательное воздействие педагога на ученика представляет собой угрозу наказания за отклонение отправил, которое ожидает лично совершившего нарушение ученика. Такое воздействие, стремясь уберечь школьника от запретного плода, по сути, неявно подталкивает его к запрещаемым антиидеалам. Педагогическая психология По мнению А. Г. Асмолова, другой подход к осуществлению вое питания вытекает из социально-деятельностного подхода к пониманию природы личности [3]. Его суть состоит в понимании того, что человек обретает свое Я в процессе совместной деятельности и общения, в процессе сотрудничества с миром людей и продуктов культуры. В этом случае психологическим объектом воспитания являются рождаемые входе жизни личности в обществе личностные смыслы и смысловые установки, регулирующие действия и поступки в разных проблем но-конфликтных ситуациях нравственного выбора |3, с. 215]. Данная формулировка призвана связать процесс воспитания, прежде всего, с изменением смысловых установок личности. Тем самым в качестве основного объекта воспитательного воздействия необходимо рассматривать не самого ученика как единичног субъекта, а всю систему тех отношений в которую он включен в процессе осуществляемой им деятельности. При этом основная сложность деятельности воспитателя заключается в поиске адекватных средств и способов воздействия на эти отношения. Согласно ранее высказанным взглядам того же А. Г. Асмолова, мо- тивационно-смысловые отношения кардинально отличаются от таки существующих на поверхности сознания образований, как субъективные переживания (желания, хотения и т. п. Изменения этих поверхностных образований можно добиться за счет непосредственного влияния вербальных воздействий. В тоже время изменение личностны смыслов и смысловых установок всегда опосредовано изменением деятельности реализующей объективное отношение субъекта к миру. Этим психологическое содержание воспитания принципиально отличается от обучения. Если там предметом основного внимания является значение слови дел, то здесь основной упор приходится на смысловое содержание реализуемых входе деятельности отношений. На эту особенность воспитания в свое время обращал внимание еще АН. Ле онтьев, когда отмечал, что смыслу не учат, смысл воспитывается. Такое понимание объекта воспитания приводит к целому ряду педагогических выводов, обусловленных психологической природой смысла. 1. Смысл не изменяется словесными воздействиями на человека. Чтобы изменить смысловые установки личности, необходимо выйти за пределы индивидуального сознания человека и изменить породившую эти установки деятельность. Это означает, что воспитание личности всегда предполагает наличие процесса изменения ее жизненных связей с миром и людьми. лава 3. Психология личностной функции образования 243 2. Осознание человеком своих смысловых установок неспособно обеспечить их изменение. Это означает, что даже если школьнику объяснить негативный характер некоторых его черт личности ион согласится сих наличием у него, то само по себе это еще неспособно привести к изменению этого школьника в лучшую сторону. Чтобы суметь повлиять на школьника, воспитательные воздействия должны затронуть его социальную позицию. 3. Смысловые установки и личностные смыслы с большим трудом передаются через слова. Для того чтобы это произошло входе урока, слова учителя должны передавать его личностное отношение к обсуждаемым вопросам. Только в ответ на такое личностное отношение к знанию возможно пробуждение у детей личностного смысла по поводу происходящего в школе. Возникает определенный диалог-сотрудничество, в котором рождаются смысл знаний и знания о смысле. Указанные особенности смысловой сферы личности и процесса ее преобразования позволили сформулировать ряд психологических принципов воспитания 1) принцип учета ведущей мотивации личности при построении воспитательного процесса 2) принцип включения личности в значимую деятельность 3) принцип смены социальной позиции личности в группе 4) принцип демонстрации последствий, поступка личности для референтной группы. Эти принципы могут быть рассмотрены как основания для построения системы воспитательной работы в образовательном учреждении. Так принцип учета ведущей мотивации личности при построении воспитательного процесса направляет внимание педагогов на выявление реальных интересов и потребностей современных школьников. Они, как известно, не сводятся только к учебным мотивам, но охватывают достаточно широкий круг увлечений и стремлений. Как правило, школа, учебный процесс не в состоянии обеспечить реализацию всех этих потребностей. Поэтому процесс обучения в школах должен быть дополнен организацией особой сферы воспитательной работы, цели которой должны учитывать мотивационные тенденции самих школьников. Разработка содержания деятельности такой воспитательной сферы должна опираться на принцип включения личности в значимую деятельность Это означает, что воспитание должно опираться на орга- 244 Педагогическая психология низацию и изменение таких видов деятельности, в рамках которыч становится возможным саморазвитие личности. Необходимо создавать и поддерживать такие виды детско-взрослых общностей, которые позволят подросткам соединить свои интересы с потребностями коллектива и общества. Одним из основных условий функционирования таких воспитательных структур должно стать наличие в них детского самоуправления. Именно самоуправление позволяет реализовать принцип смены социальной позиции личности в группе В этом случае приход в детско- взрослую общность означает для ребенка не только возможность заниматься интересными значимым делом, но и возможность изменить свой социальный статус, закрепившийся за ним в школьном классе. Известно, что отношения в школьных классах отличаются своим консерватизмом. Если ученик попал в разряд неудачников, аутсайдеров, то у него уже мало шансов изменить отношение к себе со стороны классного окружения. В условиях воспитательного процесса в рамках новой для него детско-взрослой общности у ребенка появляются новые возможности для самореализации. Эти возможности существенно возрастают, если в этих общностях на смену авторитарному руководству со стороны педагога приходит механизм детского самоуправления. Механизм самоуправления во многом сближает воспитательную работу с игровой деятельностью. Именно игра предоставляет ребенку возможность совершать выбор разных социальных позиций, осуществлять свободный переход от одной ролик другой. Все это способствует смене социальных установок и отношений ребенка, что в свою очередь влечет за собой переделку стремлений и мотивов личности. Деятельность школьника в рамках воспитательной структуры — это всегда целая череда событий и поступков. Они тогда оказывают свое воспитательное воздействие, когда их результаты закрепляются в сознании школьника в виде определенных отношений и смыслов. Для этого сами эти результаты должны становиться предметом особого внимания. Но для того чтобы школьник обратил внимание на свои поступки, первыми о них должны ему сказать значимые для него окружающие люди. На это и нацеливает воспитателей принцип демонстрации последствий, поступка личности для референтной группы Тем самым отмечается, что важна не сама по себе воспитательная деятельность как процесса важен ее результат как закрепившиеся смысловые образования. Одним из значимых факторов воспитательной работы должна стать ценность быть личностью. Эта ценность только тогда приводит ва 3. Психология личностной функции образования 245 нозникновению у человека подлинных мотивов, когда ее мотивация потребления, в том числе и интеллектуального, смещается на созидание, на творчество. 3.4. Конструктивно-технологическое знание |