2009 Б.П.Бархаев Педагогическая психология. Учебное пособие 1%$ г is хь б. П. Бархаев Педагогическая психология рекомендовано Советом по психологии умо по классическому университетскому образованию в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений,
 Скачать 1.92 Mb.
|
|
Is 1ва 2. Психология деятельностной функции образования 205 В результате такого поэтапного формирования контроля это дей- вие превратилось у школьников в идеальное (работа глазами) и при- (единилось к основному производительному действию (написание |кста, прочтение, просмотр рисунка и т. д. Направленный на основ- ie действие контроль слился сними сообщил ему свои характерис- ки — направленность на основное действие и сосредоточенность нам. А это и есть то, что на психологическом языке называется внимаем. Контрольные вопросы I. Какова психологическая структура действия I. Как происходит становление двигательных умений согласно концепции построения движения НА. Бернштейна? 3. Какова общая структура действий ученика по выработке интеллектуальных умений в процессе решения задач *. Каково содержание мнемических действий школьника и как они г влияют на эффективность воспроизведения учебного материала Какое место занимает рефлексия в формировании у школьника осознанного решения учебных задач Каким образом может быть осуществлена диагностика уровня развития мнемических способностей школьников Каковы психологические предпосылки разработки и реализации теории программированного обучения Какие особенности процесса мышления моделируются в процессе проблемного обучения школьников Какие представления о составе и структуре действия положены в основу концепции поэтапного формирования умственных действий П. Я.Гальперина? Какой аспект психической жизни школьника рассматривается в теории учебной деятельности ДБ. Эльконина и В. В. Давыдова? Каким образом может быть улучшено внимание у школьников начальных классов Дополнительная литература для самостоятельной работы по теме {. Алексеев Н. Г Формирование осознанного решения учебой задачи // Педагогика и логика. — М Касталь, 1993. С. 378-412. Педагогическая психолог 2. Балл ГА Теория учебных задач. — М Педагогика, 1990. 184 с. 3. Бернштейн НА О построении движений. — М Медгиз, 194 255 с. 4. Гальперин П. Я Психология мышления и учение о поэтапном фо| > мировании умственных действий // Исследования мышления н советской психологии / Отв. ред. Е. В. Шорохова. — М Наукл, 1966. С. 5. Гальперин П. Я, Кабылышцкая С. Л Экспериментальное формп рование внимания. — М Изд-во Моск. унта, 1974. 102 с. 6. Давыдов В. В Содержание и структура учебной деятельности школьников // Формирование учебной деятельности школьнп ков. - М Педагогика, 1982. С. 10-20. 7. Давыдов В. В Проблемы развивающего обучения. — М Педагогика с. 8. Давыдов В. В Теория развивающего обучения. — М ИНТО 1996. 544 с. 9. Краудер НО различиях между линейными разветвленным п граммированием // Программированное обучение за рубежом Под ред. И. И. Тихонова. — М Высшая школа, 1968. С. 58-67. 10. Крутецкий В. А Психология математических способносте школьников. — М Просвещение, 1968. 432 с. 11. Ляудис В. Я Память в процессе развития. — М Изд-во Моск. унта, 1976. 253 с. 12. Матюшкин А. М Мышление, обучение, творчество. — М Изд-н<> Московского психолого-социального института Воронеж Изд > НПО «МОДЭК», 2003. 720 с. 13. Матюшкин А. М Проблемные ситуации в мышлении и обучг нии. — М Педагогика, 1972. 208 с. 14. Махмутов МИ Проблемное обучение. Основные вопросы те рии. — М Педагогика, 1975. 367 с. 15. Репкин В. В Формирование учебной деятельности в младше школьном возрасте // Вестник Харьковского университета, 197 № 171, выпуск 11. С. 40-49. 16. Ричмонд У. К Учителя и машины. — М Мир, 1968. 277 с. 17. Рубинштейн С. Л Основы общей психологии Вт. Т. II. — Педагогика, 1989. 328 с. 18. Скиннер Б. Ф Наука обучении и искусство обучения // Програ мированное обучение за рубежом / Под ред. И. И. Тихонова. — Высшая школа, 1968. Ста. Психология деятельносгной функции образования 207 И Талызина Н. Ф Управление процессом усвоения знаний. — М Изд-во Моск. унта, 1975. 344 с. :'(). Талызина Н. Ф Педагогическая психология. — М Издательский центр Академия, 2003. 288 с. М Унт И Индивидуализация и дифференциация обучения. - М Педагогика, 1990. 192 с. :>.2. Шадриков В. Д, Черемошкина Л. В Мнемические способности развитие и диагностика. — М Педагогика, 1990. 176 с. :»3. Щедровицкий Г. П Система педагогических исследований (Методологический анализ) // Педагогика и логика. — М Касталь, 1993. С. 16-201. Глава 3 ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТНОЙ ФУНКЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ Понятийно-категориальный остов психолого-педагогическ го анализа Универсум — высшая ступень духовного развития человека, осознающе свое бытие и место в мире. Личность — системное качество индивида, формирующееся в совместно деятельности и общении. Субъект — индивид как источник познания и преобразования действител ности. Индивид — выходящее за рамки своей природной ограниченности соц" альное существо, использующее орудия, знаки и через них овладевающ - собственным поведением и психическими процессами. 3.1. Научно-теоретическое знание 3.1.1. Психология воспитания школьника Реализация личностной функции образования в первую очередь с зана с процессами воспитания Содержание и организация воспи - ния школьников — достаточно сложный вопрос. В педагогике сам те' мин воспитание рассматривается, как правило, в двух смыслах 1) широком — как процесс воздействия наличность общества в ц лом 2) узком — как целенаправленная деятельность, призванная форм ровать у детей систему качеств личности, взглядов и убежден В дальнейшем мы будем рассматривать воспитание только в узк смысле, предполагающем воспитательную работу как составную час образования и организацию функционирования детско-взрослых об ностей. Глава 3. Психология личностной функции образования 209 Цели воспитания при всем многообразии в их трактовке, как правило, связываются с теми или иными характеристиками личности. В зависимости от социально-философских позиций разработчиков говорят о воспитании • всесторонне развитой личности • социально компетентной личности • автономной личности, способной к позитивному изменению и совершенствованию себя и окружающей действительности • эмансипированной личности, способной к свободному развитию' • «самосознающей» личности, способной к самоопределению и самореализации и др. Реализация этих целей предполагает создание и использование определенных общественных институтов. Ведущую роль в этой системе выполняет школа Ноне следует забывать, что наряду со школой воспитательной работой занимается целая сеть и внешкольных воспитательных учреждений В дальнейшем основное внимание будет сосредоточено на воспитательных возможностях образовательного процесса школы. Для достижения воспитательных целей в образовательных учреждениях организуется воспитательная работа, которой руководит педагог. Воспитательную работу в образовательном учреждении необходимо достаточно четко отделять от процесса управления поведением школьников. В свое время немецкий педагог И. Гербарт выделил в процессе воспитания (в широком смысле) три раздела управление, обучение и нравственное воспитание [44]. По И. Гербарту, управление имеет своей главной задачей не будущее ребенка, а только поддержание порядка в настоящее время, те. в процессе самого воспитания. Оно призвано обуздать ту дикую резвость, которая в силу возраста свойственна детям. В качестве основных средств управления И. Гербарт называет следующие угроза, приказание и запрещение, авторитет и любовь Такое воздействие само по себе не воспитывает, а является временным, но обязательным условием воспитания. Главная цель управления — занять время ребенка главный итог управления — дисциплина. Вместе стем, поддерживая внешний порядок, управление создает необходимые предпосылки для осуществления собственно воспитательного процесса. Для этого педагогическое воздействие призвано оказывать влияние надушу ребенка, направляя его чувства, желания, поступки. В силу этого механизмы воспитания должны быть в опреде- I 210 Педагогическая психолог ленной мере противоположны средствам управления. Там проявлени воли и сознания ребенка в основном подавляются педагогическими средствами, тогда как в системе нравственного воспитания все методы должны иметь опору в том хорошем, что уже имеется в душе у воспитанника. Правильно понятое нравственное воспитание должно стремиться поднять в глазах воспитанника его собственное "я" посредством глубоко проникающего одобрения. Воспитатель обязан найти у воспитанника, даже испорченного, хорошие черты и не впадать в уныние, если это сразу не удастся. В системе нравственного воспитания одна искра может тотчас же зажечь другую. Соответственно к средствам нравственного воспитания И. Гербарт относил следующие способы воздействия • удерживать воспитанника путем установления границ поведения • определять воспитанника, те. ставить в такие условия, при которых он из собственного опыта сможет понять, что непослушание ведет к тяжелым переживаниям • устанавливать четкие правила поведения • поддерживать в душе воспитанника спокойствие и ясность • волновать душу ребенка одобрением и порицанием • увещевать воспитанника, указывать на его промахи, исправлять их [44]. Таким образом, переход от педагогического управления к воспитательному воздействию во многом обусловлен выбором соответствуюпдих средств воздействия. Проблема средств воспитательного воздействия всегда считалась ключевой проблемой воспитания. Первоначально в качестве ведущего средства воспитательного воздействия педагогами рассматривалось слово. В этом случае процесс воспитания во многом становится похож на обучение, только в качестве содержания такого воздействия используются уже ненаучные знания, а нормы морали, идеи права, религиозные догмы и т. д. Считалось, что влияя таким образом на сознание ребенка, можно добиться значимых изменений в его отношениях к обществу и его основным ценностям. Как следствие — введение в школах специальных уроков морали, разработка учебников нравственности и т. д. В истории педагогики такой подход получил название вербальное воспитание. В тоже время в педагогике стало складываться понимание необходимости собственной активности воспитанников в интересах преобразования их внутреннего мира. Уже И. Гербарт определял воспитание как лава 3. Психология личностной функции образования 211 достижение гармонии воли ребенка с этическими идеями. Дальнейшее продвижение в деле теории и практики воспитания было во многом связано с разработкой идеи собственной активности воспитанников в процессе воспитания. Английский психолог Джеймс Сёлли писал в 1897 г, что психология нужна для понимания исходной нашей точки воспитания — самого ребенка, так как к его зачаточным влечениями способностям мы идол жны приложить свою воспитательную деятельность [90]. При этом под хорошим воспитанием автор предлагал понимать упражнение всех сил ребенка с помощью действий соответствующих достигнутой ступени развития. Эта идея нашла свое развитие во взглядах Л. С. Выготского, который неоднократно подчеркивал, что в основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика Вместе стем, само понимание педагогической и психологической сущности ребенка как объекта воспитания не раз изменялось. В тоже время нельзя было не заметить тех связей, которые складываются в процессе воспитания между личностью ребенка и социальной средой. Поэтому рассмотрение проблемы воспитания с необходимостью предполагало обращение к анализу социальных факторов. Притом уже Л. С. Выготский предложил понимать социальную среду как совокупность человеческих отношений, реализуемых в системе взаимодействия больших и малых социальных групп. При этом малая искусственная воспитательная среда во многом обусловлена теми отношениями, которые господствуют в обществе. Дальнейшая разработка теории воспитания привела исследователей к выделению в качестве основного объекта внимания отношений ребенка и окружающей его малой социальной среды В частности, известный отечественный педагог АС. Макаренко в своих работах постоянно подчеркивал, что невозможно вынуть личность ребенка из ее отношения к обществу. В силу этого главное в воспитании заключается в создании правильного стиля отношений между личностью и коллективом Именно это отношение составляет истинный объект педагогической работы. Следуя этой логике, ЛИ. Божович отмечала, что центральным для воспитания личности является формирование реальных отношений человека к действительности, к обществу [14]. В силу этого главным объектом педагогической работы в области воспитания являются те взаимоотношения, которые складываются между ребенком и окружающими его людьми в процессе учебной, общественной и трудовой деятельности. Личность раскрывается и формируется лишь в системе этих отношений. При этом необходимо различать два типа отношений 1) объективные отношения, в которые вступает ребенок с окружающими его людьми и предметами 2) субъективные которые выражают личное отношение школьника к действительности. Вот эти отношения, опосредствованные уже ранее сложившимися качествами его личности, являются прямыми непосредственным предметом психологического исследования. В результате одним из важнейших вопросов формирования личности, а тем самыми одним из важнейших вопросов психологии воспитания, является вопрос о том как, при каких условиях объективные отношения, в которых находится ребенок, становятся отношениями для него самого (те. приобретают для него личностный смысл, какую роль выполняет в этом взрослый (учитель, воспитатель) и как при наличии этих отношений формируются качества личности ребенка [14, с. 61]. Тем самым предполагается, что развитие позиции личности — это во многом объективный процесс протекающий вне прямого вмешательства педагога. Основная задача воспитательной работы — обеспечивать оптимальные условия для формирования такой позиции личности, которая бы максимально соответствовала социальному заказу. Отсюда вытекает вывод о том, что управление развитием воспитанности школьника должно быть основано на косвенном воздействии, основанном на выборе соответствующих средств и способов представления социальных идей. Формирование личности ребенка начинается очень рано и проходит ряд последовательных, качественно отличных друг от друга этапов. Общая схема формирования личности может быть представлена следующим образом. Личность школьника строится в процессе его реальной жизни и деятельности, управляемых воспитанием. Это влияние опосредуется уже ранее сложившимися качествами его личности, что находит свое выражение в особенностях отношения самого ребенка к действительности. Изучение характера этого отношения, в котором, с одной стороны, раскрываются уже сложившиеся особенности личности, ас другой стороны, в рамках которого формируются новые качества ребенка, составляет, согласно взглядам ЛИ. Божович, главный предмет исследования в психологии. В результате этих и других исследований в отечественной психологии воспитания по сути дела, оформились три ключевые идеи рассмотрения воспитательного процесса. ' '"' ,.hk лава 3. Психология личностной функции образования 213 Первая это анализ механизмов преобразования внешних вос- итателъных воздействий педагога в личностные новообразования псольника. Некоторые авторы настаивают на варианте прямого превращения социальных идей во внутренние детерминанты поведения Школьника. В этом случае логика воспитательного воздействия выстраивается в виде последовательности следующих действий знания — убеждения — поведение — привычки. При этом в качестве основной формы предъявления социальных идей выступают словесно-логичес кие средства их выражения. В этом случае ведущая роль в процессе воспитания принадлежит обучению нормами правилам поведения. Другой подход к пониманию воспитательного воздействия акцентирует внимание на ценностном отношении самого воспитанника к усваиваемым нормам. В этом случае ведущую роль в нравственном воспитании школьников призвано играть соотношение их нравственных ананий и нравственных переживаний. Эмоциональный компонент социального опыта наиболее ярко проявляется в виде чувства удовлет- корения при хорошем поступке и неудовлетворения при плохом. Однако применительно к формированию качеств личности такая схема нуждается в определенном уточнении. В качестве одного из возможных подходов Б. Битинас предложил рассмотреть механизм «интер- нализации». Вторая идея — это обусловленность воспитания активностью воспитанника Данный вариант рассмотрения воспитательного процесса связан с использованием механизма саморазвития личности на деятель- постной основе. Схематично этот процесс может быть представлен как последовательное осуществление школьником следующих шагов мотивы — целенаправленная деятельность — новые мотивы. Это означает, что на любом отрезке процесса воспитания личность воспитанника развивается и совершенствуется входе его деятельности, побуждаемой значимыми для него мотивами. Дальнейшая разработка этой идеи предполагала уточнение того, что понимать под активностью ученика и каковы формы ее проявления в воспитательном процессе. Эта линия анализа получила свое развитие в работах ЛИ. Божович, А. Г. Асмолова. В частности, для обозначения одной из форм такой активности в виде преобразования собственных ценностей в акты внутреннего выбора Г. Е. Залесский предложил использовать термин «экстериоризация». Третья психологическая идея — это обусловленность процесса Воспитания специально созданной воспитательной средой В этом случае взаимодействие воспитателя и воспитанников протекает в двух ос 214 Педагогическая психолог новных формах — через педагогическое отношение и педагогическо общение. Поскольку такое структурное образование носило социальный характер, то для его рассмотрения наиболее приемлемым оказался понятийный аппарат социальной психологии. Данная линия анализа берет свое начало от работ Л. С. Выготског в которых он разработал понятие о воспитательной среде. В педагогической науке общение чаще всего рассматривалось в плане функционирования коллектива воспитанников. В педагогической литературе рол| детского коллектива наиболее полно раскрыта в работах АС. Макарен ко, предложившего идею параллельного педагогического действия 3.1.2. Интернализация социальных идей как механизм воспитания (по Б. Битинасу) В качестве центральной проблемы теории воспитания Б. Битинас своей работе Структура процесса воспитания предлагает рассматривать условия превращения социальных идей (ценностей) в реальны внутренние побудительные силы определяющие главное направлени жизнедеятельности воспитанника [9]. Применительно к процессу вое питания речь, по сути дела, идет о тех механизмах, которые обеспечивают достижение целей воспитания. Постановка целей воспитания виде психических образований личности предъявляет определенны требования и к рассмотрению механизмов их достижения. В этом случае анализ этих механизмов не может и не должен ограничиваться рассмотрением лишь педагогических факторов, а предполагает выявление психологической составляющей этого процесса. Дл этого важным становится решение вопроса о понятиях, выражающи психологическую сущность воспитательного процесса. Для процесса обучения таким понятием стало усвоение, с помощью которого раскрывается психологическая сторона присвоения учеником общественного опыта и способов деятельности. Для воспитания такого универсального понятия пока еще не существует. Некоторые исследователи предлагают использовать в этих целях такое психологическое понятие, как «интериоризация». Как известно, оно означает процесс перехода внешнего, социального в индивидуальное, внутреннее. Однако, по мнению Б. Битинаса, данное понятие не совсем отвечает специфике процесса воспитания, так как не раскрывает механизмов развития личности в процессе целенаправленного воспитательного процесса. Б. Битинас считает, что психологическая сущность процесса воспитания наиболее полно может быть выражена с помощью такого поня- \вва 3. Психология личностной функции образования 215 ия, как «интернализация», которое он рассматривает как процесс, в де которого осуществляется превращение обобщенного социального опыта во внутреннюю силу, побуждающую воспитанника к соци- Льно ценному поведению и деятельности и удерживающую его от со- иально нежелательных поступков [9, с. 71]. При всей близости формулировок данное понятие весьма суще- венно отличается от понятия «интериоризация». Принципиальная овизна интернализации состоит в том, что в этом случае внешние оциальные факторы воспитания не только преобразовываются во утренние, но и выступают побудителями общественно значимой де- ельности воспитанника. В психологическую теорию понятие «интернализация» ввел Ж. Пи- же для раскрытия сущности развития внутреннего мира ребенка, дальнейшем оно получило свою теоретическую разработку в трудах редставителей ряда других психологических концепций. Представ- ;яет интерес рассмотрение содержания данного понятия в рамках различных психологических подходов. Для Ж. Пиаже основу интернализации составляет процесс возрастного созревания интеллектуальных структур. Формирование внутренних сил поведения ребенка начинается с периода возникновения потребности в согласовании своей точки зрения сточкой зрения других иодей. Поскольку предельным вариантом точки зрения других людей являются моральные нормы общества, то этот процесс был рассмотрен как процесс развития моральных суждений ребенка. Стержневым моментом морального развития выступает переход ребенка от эгоцентрической, реалистической перспективы, в которой он сам является центром всего мира, к релятивистской, где ребенок спо- гобен включать в свой мир других людей и ставить себя на их место. 1оэтому Ж. Пиаже утверждает, что моральная скованность ребенка (ержится в тисках двух взаимодействующих факторов когнитивной незрелости и эмоционального одностороннего чувства уважения кото- юе он испытывает к старшим. Большинство моральных правил ребенок получает от взрослых. Но je сразу. Сначала дети усваивают правила различных игр, что, по сути, 1вляется исполнением определенной роли. В отношении правил игры 1иаже раскрывает два феномена. Первый он называет практически- ии правилами — это способы, при помощи которых дети разного возраста применяют правила. Второй — осознание правил, те. знания, идеи, которые ребенок формирует о характере игры. |