2009 Б.П.Бархаев Педагогическая психология. Учебное пособие 1%$ г is хь б. П. Бархаев Педагогическая психология рекомендовано Советом по психологии умо по классическому университетскому образованию в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений,
 Скачать 1.92 Mb.
|
|
Педагогическая психоло • помощь в нахождении способов самоконтроля • разбор индивидуальных ошибок или общее обсуждение решени проблемы [69]. Ученик входе проблемного обучения должен осуществить Проце вхождения в проблемную ситуацию. Проблемная ситуация появляе ся как психологическая реакция на объективное противоречие, содержащееся в задании. Тем самым в дидактике проблемная ситуация рассматривается как состояние умственного затруднения, вызванного определенной учебной ситуации объективной недостаточностью ранее усвоенных учащимися знаний и способов умственной или практической деятельности для решения возникших познавательных задач. Это означает, что проблемное задание содержит лишь сообщение об определенной ситуации действия. Проблемная ситуация предполагает включение субъекта в реальное отношение между условиями действия и его требованиями. Организация процесса обучения требует выделения конкретных педагогических типов проблемных ситуаций, в основе которых лежа различные противоречия обучения, а точнее, разные типы учебных проблем. В качестве наиболее характерных для педагогической практики выделяют следующие типы проблемных ситуаций • проблемные ситуации чаще всего возникают тогда, когда учащиеся сталкиваются с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях • проблемная ситуация возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа • проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования • проблемные ситуации возникают, если учащиеся не знают способа решения поставленной задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации, те. в случае осознания учащимися недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта [67]. Первым итогом преобразования проблемной ситуации является возникновение у школьников учебной проблемы — словесного выражения содержания проблемной ситуации. Учебная проблема выступает как отражение (форма проявления) логико-психологического проти- i •„ ша 2. Психология деятельностной функции образования 183 норечия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия (способа действия. Психологическая суть учебной проблемы состоит в том, что она выделяет предметное содержание проблемной ситуации, возникающей в процессе учения школьника. Учебная проблема как самостоятельное понятие отражает специфическую область реальной действительности, вполне определенный этап процесса учения школьника. Именно поэтому учебная проблема является важной психолого-педагогической категорией, применение которой в исследовании процесса обучения может способствовать открытию новых или уточнению ранее известных закономерностей. i ловесная формулировка учебной проблемы означает перевод процесса мышления в «задачный план. Тем самым задача выступает как внешнее выражение той проблемы, с которой столкнулся ученик в процессе своего учебного действия. Процесс формулировки проблемы означает, что ученик уже понимает возникшую передним задачу ив известной степени видит пути ее решения. Решение учебной проблемы учеником предполагает, по оценке МИ. Махмутова, прохождение ряда этапов [69]. Первый шаг решения учебной проблемы — составление плана ее решения, который обязательно включает в себя выбор вариантов решения. Второй шаг выдвижение предположения и обоснование гипотезы. В итоге такой попытки, такого мысленного забегания вперед возникает идея решения, предположение о принципе, на котором оно основано. Третий шаг доказательство гипотезы. Этот процесс включает в себя логические приемы (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение) и логические операции с понятиями, суждениями и умозаключениями. Четвертый шаг в решении проблемной задачи — проверка решения на практике, когда добытое знание непосредственно прилагается к учебно-практической деятельности. В большинстве случаев полученное учеником новое знание (правило, закон, теорема, понятие) или открытый способ действия (решения) закрепляется путем последующего применения в упражнениях и самостоятельных работах. Пятый шаг повторение и анализ процесса решения для того, чтобы способ решения данной проблемы был яснее осознан учащимися, запомнился как алгоритм решения такого типа проблем. Графически процесс решения учебной проблемы может быть представлен следующим образом (рис. 2.8). 184 Педагогическая психологи Рис. 2.8. Основные шаги процесса решения учебной проблемы Утверждается, что процесс решения проблемы не может идти тольк^ по строго определенному пути, предусмотренному учителем заранее На любом из этих этапов могут быть непредвиденные отклонения, связанные с индивидуальными и возрастными особенностями учащихся и другими факторами. Решение проблемы не копирует процессов, наблюдаемых в решении учебных задач, поскольку понятие задача не совпадает с понятием проблема. В процессе решения проблемы происходит не только переструктурирование проблемной ситуации, но и ее логическа трансформация. Для дидактики важно осознание того факта, что щ мере решения проблемы происходит преобразование самого учащегося, изменение его знаний, определенного рода скачок в умственном развитии. Проблемная ситуация как центральное звено проблемного обуч< ния невозможна вне личности самого ученика. Следовательно, репк ние проблемы или системы проблем приводит ученика не только овладению некоторыми новыми знаниями и способами действия, ог составляет микроэтап в его умственном развитии. Тем самым проблемное обучение стремится преодолеть присущую многим методам обучения пассивность учеников входе учебных занятий. Опыт применения отдельных элементов проблемного обучения в школе был исследован МИ. Махмутовым, И. Я. Лернером и др. Было' выявлено, что проблемное обучение предполагает структуру урока, которая бы отличалась от традиционной. Она должна включать в себя uJultiL Глава 2. Психология деятельностной функции образования 185 три компонента, которые одновременно могут рассматриваться и как ее этапы 1) актуализация опорных знаний и способов действия 2) усвоение новых понятий и способов действия 3) применение их (формирование умений и навыков. Такая структура урока обеспечивает более полную реализацию основных психологических функций процесса обучения. В итоге в отечественной психологии и педагогике сложилась определенная система представлений о проблемном обучении. По замыслу ее авторов, это такой дидактический процесс, при котором преподаватель, систематически создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки. При этом некоторые авторы настаивают на том, что проблемность в обучении должна быть понята, прежде всего, не как организационная форма обучения, но как этап в процессе становления действия, психологическая закономерность в процессе усвоения знаний [68, с. 231]. 2.3.3. Концепция поэтапного формирования умственных действий Данный подход разрабатывался с середины х гг. прошлого века П. Я. Гальпериным, Н. Ф. Талызиной и их учениками [26; 98; 99] в рамках учения об ориентировочной основе действия как предмете психологического анализа. По мнению авторов, ориентировка поведения на основе образа и есть та специфическая сторона деятельности человека, которая является предметом психологии. Тем самым образна чинает рассматриваться не только как отражение окружающего мира, но и как составная часть различных форм внешней активности человека. Основные положения данного подхода можно представить следующим образом. 1. В составе действия ориентировочная часть представляет собой аппарат управления этим действием как процессом во внешней среде. Построение ориентировки опирается на ту систему образов которая складывается в сознании в процессе оценивания ситуации ив ходе самого действия. В умственном плане предметное содержание действия представлено не чувственными образами, а лексическими значениями речи, которые, как правило, представлены в максимально сокращенном виде. 186 Педагогическая психолоп Любое действие наряду с ориентировочной составляющей включает в себя еще две части — исполнительную и контрольную Первая призвана обеспечивать преобразование исходного материала в конечный продукта вторая направлена на слежение заходом действия, наставление полученных результатов с заданными образцами. С ее помощью производится необходимая коррекция как ориентировочной таки исполнительной частей действия. 2. Помимо своей структуры любое действие имеет свою форму, которая характеризует степень (уровень) предметного наполнения действия, в зависимости от которой различают три основные формы материальную, внешнеречевую и умственную. Кроме того, выделяют материализованную форму, которая близка к материальной, и перцептивную, являющуюся промежуточной между материальной (материализованной) и внешнеречевой. Материальная и материализованная формы действия состоят в том, что объектом действия выступают реальные предметы (материальная форма действия) или их заместители — модели (материализованная форма действия. Действие ив томи в другом случае выполняется как реально преобразующее (например, пересчет предметов, осуществление измерительных действий, изготовление продукта труда и др. Материальная и материализованная формы действия позволяют раскрывать перед учеником содержание действия — состав операций, их последовательность и т. да также осуществлять объективный контроль за выполнением каждой входящей в него операции. Перцептивные действия составляют умение видеть, слышать. Примером может служить счет предметов глазами. Объектами этих действий являются внешние материальные предметы или модели, схемы, чертежи, но при этом никаких изменений в этих объектах входе перцептивных действий не производится. Внешнеречевая форма действия характеризуется тем, что объект действия представлен вербально в форме внешней речи — устной или письменной. Процесс преобразования этого объекта происходит также во внешнеречевой форме — в форме рассуждения вслух или в виде прописывания его хода. В этой форме действие приобретает некоторые черты теоретического действия, сохраняя при этом возможность для внешнего наблюдения и объективного контроля. Умственная форма действия означает, что действие осуществляется про себя, его структурными элементами являются представления, понятия, операции, выполняемые в уме. Iл.та 9. Психология деятелы-юсгной функции образования 187 3. Формирование предметного действия предполагает взаимодей- |'гвие целого ряда сторон. Одна из них — процесс перехода действия из плана материального в план умственный в интересах формирования устойчивой ориентировочной основы. При этом само действие лолжно претерпеть качественные изменения — превратиться из предметного преобразования в мысль о нем. По оценке П. Я. Гальперина, процесс интериоризации входе освоения действия предполагает его изменение по четырем основным параметрам 1) изменение формы выполнения действия (от прослеживания чужого действия до его выполнения во внутренней речи 2) свертывание операционального состава действия в сторону его сокращения 3) обобщение действия по материалу, типу и закономерностям, очищение его от ситуативных факторов 4) степень освоения действия, устойчивость его воспроизведения. В итоге происходит освоение действия, которое физиологически закрепляется в виде динамического стереотипа. В динамическом стереотипе возбуждение отдельной части приводит в активное состояние нею систему. В итоге картина действия появляется раньше его фактического исполнения. При этом меняется состав и строение этой картины — образ действия сокращается до некой сокращенной формулы. i та остаточная форма и есть умственное действие, которое представляет собой остаточное явление речевой формы сокращенного и автоматизированного предметного действия, подлинное содержание которого представлено только речевыми значениями, да и то глобально. 4. Основное положение П. Я. Гальперина состояло в том, что все выявленные параметры реализации действия внутренне взаимосвязаны любое материальное (материализованное) действие, прежде чем стать умственным, проходит через ряд переходных состояний. Логика прохождения этих состояний достаточно строго упорядочена и образует ряд последовательно реализуемых этапов. Соответственно и вся теоретическая концепция учения получила наименование теории поэтапного формирования умственных действий, представляющей собой учение о сложных многоплановых изменениях, связанных с образованием у человека новых действий, образов и понятий. При этом любое материальное (материализованное) действие, прежде чем стать умственным, проходит через ряд последовательно реализуемых переходных состояний (этапов. 188 Педагогическая психология 5. Представленная схема интериоризации внешних действий в умственные послужила основой определенной педагогической технологии усвоения. В этом случае учение предстает как система определенных видов деятельности, выполнение которых приводит ученика к новым знаниями умениям. Психологический смысл такой активности учс ника состоит в преобразовании ориентировочной основы действия в ее конечный продукт — умственное действие. Исходным моментом процесса формирования действия выступает ориентировочная основа действия (ООД) — единый структурный элемент психики, объединяющий цель и образ среды и выступающий основой управления действием. Тем самым ООД ученика объединяет в единый структурный элемент психики элементы образа будущего, действия и образа среды. ООД выступает тем психологическим фактором, который реально направляет деятельность человека при выполнении действия. В процессе освоения действия ООД последовательно преобразуется, вбирая в себя основные свойства реализуемого действия. В итоге это приводит к переходу действия в идеальный план и появлению вполне самостоятельного психологического новообразования — умственного действия. Отличительной особенностью умственного действия является тот факт, что в умственном плане действие сокращается до формулы. Предметное содержание действия уже не выполняется, а только "имеется ввиду" за пределами того, что фактически делается. А это фактическое действие везде представлено движением "точки внимания движением, которое идет напрямик от исходной точки к заключительной вопреки объективным отношениям задачи, демонстрируя этим свое отличие от предметного действия и свое пренебрежение к его объективной логике, к его трудностям [26, с. 253-254]. 6. Рассматриваемая теория выделяет в учебном процессе задачи, решаемые преподавателем и учеником. Основная функция учителя состоит в создании условий для выработки у ученика ориентировочной основы действия. В последующем учебная активность переходит к самому ученику. Последовательно проходя ряд взаимосвязанных этапов по преобразованию формы исходного действия, ученик должен обеспечить его освоение (рис. 2.9). Психологически это означает, что у него происходит преобразование его внутреннего плана винте ресах появления умственного действия. Наперво м этапе учащиеся получают от преподавателя необходимые разъяснения о цели действия, его объекте, системе ориентиров. Это этап предварительного ознакомления с действием и усло- 1лава 2. Психология деятельностной функции образования 189 виями его выполнения. Его главная цель — обеспечить формирование ориентировочной основы действия. Для этого осуществляется введение учащихся в предмет изучения, учащимся показывают, как ив каком порядке выполняются все три вида операций, входящих в действие (ориентировочные, исполнительные, контрольные. Рис 2.9. Этапы формирования умственного действия посредством интериоризации внешнего действия В это время обучаемый осуществляет прослеживание чужого действия в поле восприятия Опираясь на ранее освоенные действия преимущественно перцептивные и умственные, он составляет ориентировочную основу нового действия, для чего выделяются схемы ориентиров и указания, учет которых необходим для выполнения действия. При этом происходит не само действие, а процедура формирования представлений о нем и условиях его успешного осуществления. Сформированная таким образом ООД выступает не более чем системой указаний на то, как выполнять новое действие, ноне является самим действием. Входе усвоения действия эта схема постоянно проверяется и уточняется. На втором этапе этапе формирования действия в материальном (или материализованном) виде — учащиеся уже выполняют действие, но пока во внешней форме с развертыванием всех входящих в него операций. В этом случае реализуются и ориентировочная, и исполнительная, и контрольная части действия. При этом ориентировоч- 190 Педагогическая психолог ная часть получает свое дальнейшее уточнение и совершенствование она преобразовывается в наглядный образ действия. В итоге на этом этапе учащийся осваивает действие как материал ное (или материализованное, развернутое, обобщенное в предел основных типов материала и сознательно выполняемое во всем сост операций. Этот этап дает возможность обучаемым освоить полное с держание действия, а обучающему — осуществлять объективный ко троль за выполнением каждой входящей в действие операции. На этом этапе должна происходить подготовка к переводу действ наследующий этап, отличающийся отданного, прежде всего, формо действия. Для этого материальная (или материализованная) фор действия с самого начала сочетается с речевой учащиеся проговар вают устно все, что выполняют практически (материально. Третий этап этап формирования действия как внешнерече- вого. В этом случае речь (слово) становится самостоятельным носителем как ООД, таки всего процесса в целом. Все входящие в действие операции должны не только приобрести речевую форму, но и быть усвоенными в ней. Перенесение действия в речевой план означает неумение рассказать о том, как надо действовать, а умение выполнять. действие в речевой форме. Так, при обучении сложению ребенок должен не рассказать, как надо складывать два числа, а устно выполнять сложение, те. решать соответствующую задачу, выполняя формируемое действие в речевой форме. Однако при этом не следует стремиться к доведению речевого действия до автоматизации. Обобщение действия на этом этапе приобретает новые возможности, которые открывает ему речевая форма действия. В частности, с помощью речи могут быть представлены новые типовые ситуации, которые на предыдущем этапе не могли иметь места. Кроме того, внешнеречевая устная или письменная) форма действия сохраняет возможности педагога по контролю действий обучаемого и их корректировке посредством диалога. Поэтому данная форма речи называется «социализо- ванной. Четвертый этап этап формирования действия во внешней речи про себя — отличается от предыдущего тем, что действие выполняется беззвучно и без прописывания. На первых порах действие по остальным характеристикам (развернутости, сознательности, обобщенности) не отличается от предыдущего этапа. Однако, приняв умственную (мыслительную) форму, действие очень быстро начинает сокращаться и автоматизироваться. С этого момента процесс формирования действия переходит на заключительный этап. ва 2. Психология деятельностной функции образования НИ Пятый этап этап формирования действия во внутренней речи, реобразование внешнеречевого действия в умственное во многом дет по пути превращения звуковой речи в ее звуковой образ. Это оз- ачает, что действие включает в себя все те моменты, которые включа- о материальное действие, но все они теперь стали идеальными. Вме- то реальных вещей объектом (предметом) действия стали их образы, еальное преобразование заменилось идеальными т. д. Теперь это уже акт мысли, где сам процесс выработки ориентиров- и скрыта сознанию открывается лишь продукт этого процесса — мственное действие В сложившемся таким образом умственном дей- твии почти все его действительное содержание, но словам П. Я. Галь- ерина, уходит из сознания, а то, что в нем остается, не может быть пра- ильно понято без связи с остальным. На этом этапе действие очень быстро приобретает автоматическое течение, становится недоступным самонаблюдению. 7. При поэтапном формировании умственных действий особую проблему составляет организация контроля деятельности ученика со стороны преподавателя. В этом случае на первый план выходят вопросы определения критериев эффективности формирования умственных действий и выявления наиболее приемлемых видов контрольных действий. В качестве критериев эффективности предлагается рассматривать такие характеристики действия, как его форма, мера обобщенности, развернутость, освоенность и самостоятельность [98]. Рассмотрим каждую из этих характеристик более подробно. В процессе формирования того или иного умственного действия главные изменения связаны со сменой той формы которую обучаемый способен выполнять самостоятельно. Динамика смены форм и составляет основную характеристику каждого из рассмотренных выше этапов процесса освоения новых действий. При этом, как показывают результаты исследования, наиболее успешно процесс усвоения знаний идет в том случае, если в качестве исходной принимается материализованная форма действия. Обобщение в психологии понимается как один из основных процессов мышления. Рассмотрение процесса формирования умственных действий посредством интериоризации внешнего действия позволяет утверждать, что обобщение не ограничивается сферой мышления. Авторы данного подхода предлагают рассматривать обобщение как одну из основных характеристик любого действия. Однако при этом характер обобщения внутри материальной (материализованной) формы существенно отличается от обобщения в речевой форме. 192 Педагогическая психологии Исследования показали, что обобщение идет непросто на основе общего в предметах, это необходимое, но еще недостаточное условие Обобщение всегда идет лишь по тем свойствам предметов, которые вошли в состав ориентировочной основы действий, направленных нл анализ этих предметов. В силу этого процесс обобщения не определяемся непосредственно предметом действий, он опосредствован деятельностью субъекта — содержанием ориентировочной основы его действий. Тем самым мера обобщенности выступает в роли субъективна • возможной границы применения действия, реализуемой по отношс нию к его объективным возможностям. Это означает, что управление обобщением познавательных действ 111 и входящих в них знаний должно идти через построение деятельное) и обучаемых. Главное — это контроль за содержанием ориентировочн< >ii основы соответствующих действий, а не стремление к обеспечении' общности свойств предъявляемых объектов. Развернутость действия призвана зафиксировать факт свертывания умственных действий по мере их формирования. Сущность этот факта состоит в том, что на определенном этапе развития умственном Деятельности часть знаний и часть умственных операций приобретают новую, особую форму существования они имеются ввиду, учитываются в процессе мышления, ноне актуализируются, не становятся предметом сознания. Было также обнаружено, что выпадение из умственной деятельности отдельных звеньев происходит не на начальных, а на заключительных этапах ее формирования. Понимание свертывания не как процесса безвозвратного выпадения элементов умственной деятельности, а как процесса перехода их особую форму существования позволяет объяснить неэффективное формирования действия сразу в свернутом виде. В этих случаях ло ка действия оказывается нераскрытой, неосознанной субъектом и существует для него нив плане актуально осознаваемого, нив пла актуально неосознаваемого. Указанное своеобразие процесса сокращения операционного состава формируемых действий означает, что обучающая программа должна обеспечить усвоение действия в развернутом виде. Сокращенное действие — это генетически более позднее его состояние, и, главное, в сокращенном виде действие полноценно функционирует только тогда, когда человек имеет возможность восстановить его в развернуто виде. Освоенность и сокращенностъ проявляется в быстроте выполнен действия, в легкости. Главное содержание освоенности составляет а I та 2. Психология деятельностной функции образования 193 тматизация действия человек постепенно все большее и большее имело операций выполняет без осознавания их. Есть основания пола- i ь, что автоматизация связана с механизмом сокращения операции, ! орые не выполняются, а только имеются ввиду, очевидно, уходят алана актуально осознаваемого, но сохраняются на уровне неосо знаваемого. Будучи самостоятельной линией изменения действия, освоенность мне менее может тормозить изменение действия по форме. Если йствие в материальной или материализованной форме достигает томатизированного выполнения, то оно с большим трудом преобра- ется в речевую форму. Из этого следует, что обучающая программа Д >лжна обеспечить, прежде всего, преобразование действия по форме — доведение его до заданной формы без автоматизации промежуточных форм. Мера самостоятельности действия во многом определяется тем, асколько ученик нуждается в помощи учителя при выполнении дей- твия. Походу все более глубокого освоения действия значение такой омощи последовательно сокращается. Сточки зрения организации контроля необходимо знать, какой тип нтроля должен быть обеспечен — пооперационный или по конечному одукту, как часто должен осуществляться контроль — при выпол- нии каждого задания или же лишь некоторых из них. Проведенное исследование позволило сформулировать следующие ебования к организации контроля • на первых этапах процесса усвоения контроль должен быть пооперационным • вначале материального (материализованного) и внешнеречево- го этапов контроль должен быть систематическим — за каждым выполняемым заданием • в конце этих этапов, а также на последующих этапах контроль должен быть эпизодическим — по требованию обучаемого [98]. 8. На основании предложенной теоретической модели была орга- зована широкая опытно-экспериментальная деятельность по орга- зации процесса обучения детей. Исследования показали, что реша- щую роль в формировании действия играет тот тип ориентировки предмете который формируется на основе учебных заданий. Исследования оказали, что в качестве факторов типологии ООД гут быть рассмотрены • степень обобщения входящих в нее знаний (ориентиров :)ак. № 813 |