2009 Б.П.Бархаев Педагогическая психология. Учебное пособие 1%$ г is хь б. П. Бархаев Педагогическая психология рекомендовано Советом по психологии умо по классическому университетскому образованию в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений,
 Скачать 1.92 Mb.
|
|
2.1.3. Психология выработки интеллектуальных умений Активность человека предполагает осуществление действий различных видов. Сточки зрения психологической структуры выделяют дей- • 1вия рефлекторные, инстинктивные, импульсивные и волевые Главное их отличие друг от друга заключается в степени осознанности. Рефлекторные и инстинктивные действия — это, по сути дела, движения, оставшиеся человеку от рождения или возникшие на ранних стадиях питогенеза. Их основная особенность состоит в том, что они лишены ' ознателыюго контроля, те. реализуются автоматически. Импульсивные действия — это действия, в которых преобладает эффективная регуляция. В них исходное побуждение стремительно переходит в действие. Такое действие направляется не целями, а причинами, которые не в полной мере осознаются самим субъектом дей- твия. Такое импульсивное действие скорее напоминает реакцию че- ювека на аффективно окрашенное раздражение. 146 Педагогическая психология В качестве истинно человеческого вида активности предлагается рассматривать волевое действие Волевое действие — это сознательный акт, направленный на осуществление определенной цели. Достижение цели может потребовать использования целого ряда актов активности, связанных друг с другом. Эти акты называются операциями, Операции не могут быть сведены к простым движениям. По сути своей это составные части, которые несут в себе основные признаки действия. Сознательность действия не исключает возможности вовлечения и его состав некоторых автоматизмов — элементов рефлекторной или импульсивной активности. Но верно и другое — освоение сознательных действий способно приводить к возникновению устойчивых связей, надолго закрепляющихся в поведении человека. Такие освоенные человеком способы выполнения действий называются умениями. Возникновение умений обусловлено наличием в обществе определенных устойчивых способов действия. Устойчивость действий во многом обусловлена спецификой процессов общественного воспроизводства. В этом случае человек входе своей трудовой деятельности вынужден многократно выполнять одни и те же производительны действия. Соответственно умение как способность психики к воспроизводимости действий становится одним из ведущих показателей развития человека. Процесс выработки умений предполагает неоднократное осуществление действия в различных условиях. Для этого человек, как правило, пытается использовать различные приемы — способы выполнения действия. Сами приемы могут быть даны ему в виде описания или представлены как образец для подражания. По мере повторения действия происходит выделение приемов, обеспечивающих наиболее . •'•• фективное решение задачи. Для того чтобы тот или иной способ действия можно было npi нить в различных условиях, он должен обладать достаточно выс< степенью обобщения Поэтому, как правило, в основе действия л : определенное знание и переход от знания к действию невозможег активности мышления. Роль мышления проявляется, прежде всего, и поиске путей разрешения той задачи, которая составляет суть данпог< • действия. Однако при этом мыслительные действия протекают вне посредственной связи с внешней активностью человека. В интересах дальнейшего рассмотрения вопроса полезно более точ№ < различать процессы мышления и целеполагания Между этими процессами много общего, так как в обоих случаях происходит преобразова ва 2. Психология деятельностной функции образования 147 ие образов сознания в интересах достижения определенных резуль- атов. Однако имеются и существенные различия. Во- первых, в мышлении основным результатом является пони- ание объекта изучения тогда как входе целеполагания главным яв- яется построение представления о преобразовании объекта. Во- вторых, мышление реализуется за счет обращения к таким внутренним формам, как понятия в процесс целеобразования ве- ущую роль играют внешние примеривающие движения человека. роисходит то, что АН. Леонтьев назвал апробирование целей дей- твием», и их предметное наполнение. Отражение в сознании этих опробывающих» движений и их результатов выступает значимым актором уточнения и осмысления цели. Вт ре т ь их, мышление связано с абстрагированием от многих нешних факторов в интересах раскрытия внутренней сущности объек- а. Процесс целеполагания реализуется в тесной связи сформированием образа ситуации, в которой данная цель достигается. При этом каждый шаг в достижении цели приводит к определенным изменениями в самой ситуации действия. Поэтому выработка цели предпола- ает постоянное уточнение образа ситуации и на этой основе диффе- енциацию содержания как самой цели, таки всей решаемой входе ействия задачи. В процессе обучения осуществляется подготовка ребенка к осуще- твлению общественной деятельности. В силу этого необходимым эле- ентом обучения становится процесс выработки определенных обще- твенно значимых умений и навыков. Выработка умений предполагает обязательное применение знаний качестве основы для осуществления действий. Тем самым умения есно связаны с процессами преобразования определенных объектов интересах достижения осознанных целей. В учебном процессе такие ели задаются с помощью специального методического средства — учебой задачи В итоге процесс выработки умений непосредственно свя- ан с проблемой постановки и решения учебных задачи заданий. Для дальнейшего рассмотрения данного вопроса необходимо сразу тметить те различия, которые существуют в понимании термина за- ача» в психологии и педагогике. Как уже было ранее сказано, в пси- ологии задача — это некая внутренняя структура, в которой представ- ены как цель действия, таки образ той ситуации, в которой эту цель редстоит достигать. В образовательном процессе учебная задача выступает как некото- ая форма предъявления учебного материала, направленная на органи- 148 Педагогическая психология зацию учебной активности школьника. Сам термин задача в педагогике трактуется весьма многозначно, что выражается в существовании таких понятий, как учебная задача, дидактическая задача, познавательная задача, учебное задание и др. В данном случае мы будем исходить из понимания учебной задачи как средства организации учебных действий школьников. Общий смысл учебной задачи состоит в предъявлении ученику некоторого объекта как исходного условия и указания той цели, в направлении которой этот объект должен быть преобразован. Соответственно, в структуре задачи можно выделить, как минимум, два основных элемента исходный предмет задачи (то, что дано ученику) и требование задачи — искомое (то, что требуется установить) [6]. В учебном процессе задачу ученик, как правило, получает в готовом виде. В качестве основных форм представления задачи используются реальные объекты, заместители объектов (модели) и знаки (слова, символы. Все эти средства представления задачи могут быть использованы как в комплексе, таки самостоятельно. Если задача представлена лишь в виде словесной формулировки, то говорят о тексте задачи. В любом случае у школьника существует необходимость изданной формы представления задачи извлечь четкие представления о ее условиях и требованиях. Так, на уроках труда ученики получают задания в виде некоторого исходного материала — заготовки — и чертежа, который задает конечным результат обработки этой заготовки. Процесс достижения цели предполагает выбор инструмента и его использование в интересах целенаправленного преобразования заготовки. Такое действие предполагает осуществление как физических движений (обработка заготовки, таки мыслительных действий (измерение значимых параметров заготовки и их соотнесение с требованиями чертежа. На уроках физики ученики выполняют лабораторные работы, входе которых моделируются электрические цепи. Изменяя отдельные характеристики электрической цепи путем подключения дополнительных сопротивлений, школьники получают новые, требуемые по условию задания, показатели напряжения электрического тока. В этом случае внешние действия связаны с составлением электрических цепей, а мыслительные действия — с соотнесением полученных результатов сусло виями задания. В каждом из описанных выше случаев достижение цели обеспеч вается за счет использования определенных средств решения задач тех ресурсов, которые находятся в распоряжении ученика и могут 6i привлечены им для достижения требуемого результата. Различа |\<1ва 2. Психология деятельностной функции образования 149 ресурсы внутренние — все, чем располагает психика школьника, и внешние — те орудия и инструменты, которые предоставлены школьнику ля решения задачи. Отбор и предоставление внешних ресурсов, как правило, осуществляется преподавателем на основе принципа необходимой достаточно' 1 и. То есть в составе этих ресурсов не должно быть ничего лишнего. ) го само по себе настраивает ученика в процессе решения задачи на полное использование всех имеющихся в его распоряжении ресурсов. Несколько иначе обстоит с внутренними ресурсами. В этом случае ученик должен сам выделить среди своих знаний и умений те, исполь- ювание которых необходимо и достаточно для решения данной задачи. Такая работа сознания представляет собой достаточно сложный процесс, который при определенных условиях может перерасти в самостоятельную мыслительную задачу для школьника. Суть такой задачи состоит в преобразовании данных условий таким образом, чтобы i гали понятны те теоретические предпосылки, с привлечением которых эту задачу можно было бы решить. Процесс решения задачи предполагает использование определенных средств определенным способом Способ решения задачи — это побая процедура, которая приводит к преобразованию объекта дей- i i вия и достижению требуемого результата. В учебном процессе такая процедура представлена либо посредством некоторого алгоритма (за мш, теорема, формула, правило и др, либо квазиалгоритмическим • и особом (принцип, метод, подход, взгляд и др. Не исключено, что учебная задача может иметь несколько способов решения. В этом случае преподавателю важно выделить тот способ, который считается эта" юпным. Процесс решения задачи во многом обусловлен исходными данны- чи. Если условия задачи заданы лишь с помощью знаковых средств, i' • и процесс решения задачи происходит, как правило, в мыслительном плане. В этом случае данные, представленные в условиях задачи, преобразуются в соответствии с определенными алгоритмами винте ресах получения нового знания о рассматриваемом объекте. Но ив том случаев структуру задачи входят определенные внешние способы действия — запись условий задачи, фиксация в тетради (на классной доске) процесса ее решения, устное предъявление полученного результата. В состав способов решения могут входить и некоторые общие пси логические приемы, которые обеспечивают ориентировку в услови- решения (ситуации, планирование последующих операций, пред 150 Педагогическая психология ставление результата и др. Все эти способы действия относятся, как правило, к так называемым «общеучебным умениями овладение ими рассматривается в педагогике как самостоятельная педагогическая задача. Во всех этих случаях учебная задача предполагает осуществление школьниками определенных форм умственной и двигательной активности Вместе стем в школьной практике принято различать задания, направленные на формирование умственных действий, и заданий, обеспечивающие, прежде всего, освоение внешних форм активности. Соответственно выделяют теоретические и практические задачи. Принципиальное отличие теоретической задачи от практической состоит в том, каким образом процесс ее решения обусловлен факторами внешней среды. Все необходимое для решения теоретической задачи, как правило, дано в ее условиях, и любые изменения внешней среды на саму задачу не влияют. Решение практической задачи всегда опирается на определенные факторы среды, изменение которых, в свою очередь, влияет навесь ходи результат решения. Так, если на уроки труда деревянная заготовка оказалась слишком сырой, то процесс ее обработки будет весьма затруднена качество работы может снизиться. Другая отличительная особенность теоретической задачи — возможность в любой момент прервать процесс решения и вернуться к исходным условиям задачи. Для практической задачи такое, как правило, невозможно — если исходный материал оказался испорченным, то вернуть его в исходное состояние чаще всего уже не представляется возможным. Среди множества учебных заданий особо выделяют так называемые познавательные задачи. Главное отличие познавательной задачи от других типов заданий — ее направленность на совершенствование умственных действий обучаемого. Для этого структура задачи должна быть несколько изменена таким образом, чтобы в состав ее условий вошли данные двух типов а) представления, содержащие явную информацию об объекте б) представления, которые заданы неявно, но могут быть уточнены за счет использования явных показателей. В качестве примера можно рассмотреть следующую математическую задачу В прямоугольнике ABCD длина стороны АВ равна 6 см, а длина диагонали BD равна 10 см. Найти площадь прямоугольника. Как видно из текста, условия задачи содержат данные двух типов а) величина одной из сторон и диагонали дана явно б) величина другой стороны прямоугольника, необходимая для вычисления его площади явно не зада щ на Вместе стем данная величина может быть найдена, исходя из явных 1|| условий задачи на основе теоремы Пифагора щ I >, 1ва 2. Психология деятельностной функции образования Ш Такой элемент условий задачи, который задан неявно, но может быть иыявлен на основе имеющихся данных, называется неизвестным предметом задачи. Известное и неизвестное в совокупности образуют те предпосылки, на основе которых осуществляется решение щдачи. Решение задачи в данном случае выступает как процесс, направленный на достижение конечной цели — нахождение искомого. II рассматриваемой математической задаче в качестве искомого вы i упает площадь прямоугольника. Решение познавательной задачи обязательно предполагает пополнение тех данных, которые необходимы для нахождения искомого. Это южет быть сделано различными способами. ГА. Балл выделяет сле- \ ющие пути решения познавательных задач 1) выявление связей между данными, входящими в состав условий задачи, и нахождение неизвестного за счет преобразования явной информации на основе этих связей. Этот путь решения наиболее характерен для мыслительных задач 2) извлечение недостающей информации путем непосредственного исследования самого объекта преобразования. Этот путь решения наиболее характерен для перцептивных задач .'}) генерирование недостающей информации самим школьником. Этот путь используется в том случае, когда требуется активизировать работу воображения школьников [6]. Многообразие учебных задач показывает, что важным элементом подготовки школьника является умение распознавать тип задачи и нмявлять в ней те свойства и отношения, которые существенны для ее решения. Считается, что эта процедура станет более эффективной, если \ ченики овладеют определенными приемами, облегчающими усмотрение наиболее значимых характеристик задачи. В частности, желательно проводить анализ задачи сточки зрения того, что именно требуется ус- i ановить (искомое и что для этого нужно найти (неизвестное Кроме 10, важно отчетливо представлять те данные, которые выражены i но, и те отношения, которые существуют между известными неиз- стным. Большую помощь может оказать выделение и освоение уче- • •II ком так называемых типовых схем решения различных классов за- i el по основным учебным дисциплинам. В целом формирование умений в учебном процессе школы выгля- пт как процесс, непосредственно связанный с углублением знаний "|| тому или иному предмету. Это обусловлено тем, что в процессе реи ния задач ученики подвергают объект изучения постоянным пре- 152 Педагогическая психолог образованиям. Тем самым они открывают для себя все новые свойства и отношения, скрытые в этом объекте от внешнего наблюдения. При этом обязательным элементом таких действий становятся формы внешней активности, которые в конечном счете и приводят к возникновению целостных умений. 2.1.4. Развитие памяти в процессе обучения (по В. Я. Ляудис) Закрепление учебного материала выступает как необходимое зве учебной работы школьников. При этом сам процесс закрепления зач тую отождествляют с процессом запечатления воздействующего пре, мета, основанном на способности мозга хранить информацию. Тем с мым снимается проблема активности самого школьника, проблема е психического развития в процессе учения. Другой подход к пониманию памяти, представленный в работ В. Я. Ляудис [63], состоит в том, что мнемический эффект рассматр вается как закономерное следствие целенаправленной деятельное субъекта Входе такой деятельности всегда формируется образ пре мета действия. При этом цель деятельности задает механизм отбо тех признаков и связей образа, которые в дальнейшем могут быть в произведены субъектом. В итоге соответствие предмета действия е цели определяет мнемический эффект в любом целенаправленном а поведения. Такое понимание механизма запоминания в целом позволяет пе смотреть представления о произвольном запоминании, реализуем в процессе обучения. В этом случае произвольное запоминание вступает как действие, регулируемое задачей воспроизведения объекг ив этой связи обеспечивающее мнемический эффект. Тем самым п извольное запоминание выступает как такая форма активности че века, входе которой действия с объектом должны соответствовать даче его предстоящего воссоздания. В итоге в практике обучения должны быть реализованы специа ные мнемические действия ученика. Согласно взглядам В. Я. Ляуд смысл этой специфической активности, те. самого мнемического д ствия, заключается в том, чтобы обеспечить контролируемость п цесса воспроизведения. В итоге мнемическое действие выступает система ориентировочно-исследовательских операций, которые о' ществляют обратную связь, позволяя походу обследования объе строить его модель в соответствии с задачей воспроизведения. t Для этого еще до начала воспроизведения у школьника должны никнуть определенные модели объекта, максимально соответствую i -лва 2. Психология деятельностной функции образования 153 задаче его воспроизведения. Подобные модели выступают результатом определенных ориентировочно-исследовательских операций которые м позволяют строить требуемую модель объекта. Система этих операций создается определенной взаимосвязью собственно ориентировочных и исполнительно-контрольных компонентов. Исследования показали, что в составе любого действия, реализующего задачу воспроизведения объекта, можно выделить следующие четыре операции. 1. Категоризация или определение алфавита — данная операция обеспечивает ориентировку во всем материале. Она предполагает отнесение каждого из элементов текста к определенной категории, включенной в тот или иной алфавит. Данная операция призвана обеспечить последующую избирательность субъекта в процессе воссоздания объекта. 2. Выделение групп как процесс поиска и выделения критериев группировки разрозненных категориальных элементов. Выделенные в итоге данной операции группы должны быть адекватны структуре объекта и обеспечивать в конечном счете возможность его предстоящего воспроизведения. 3. Установление внутригрупповых отношений (комплектование групп) — приводит к комплектованию групп, те. устанавливает определенные пространственно-временные связи между элементами, закрепляющие их смысловую общность. 4. Построение межгрупповых отношений (комплектование целостной системы связей) — завершает систематизацию материала как целого на основе критериев, выделенных входе ранее проделанных операций |63]. Указанный состав операций воссоздает свойства объекта, формирует его образ, соответствующий его предстоящему воспроизведению. При этом в реальном процессе запоминания эти операции не всегда обособляются. Поэтому их не всегда можно выявить в индивидуальном опыте. Тем не менее они существуют, создавая тем самым непрерывную динамику мнемического действия. Реализация указанных операций в процессе запоминания во многом зависит от особенностей самого запоминаемого материала Так, применительно к словесному материалу в качестве основных параметров могут быть рассмотрены следующие характеристики • объем материала (длина словесного ряда • число выделенных групп и длина каждой из них • характер межэлементных связей. В этом случае изменение межэлементных связей в материале определяет степень развернутости первых двух операций, а длина ряда регу- 154 Педагогическая психологи i лирует степень развернутости последних двух операций мнемическо^ действия. Число и длина групп выступают факторами, влияющими и отношение между первой и второй парой операций сточки зрения ст пени их развернутости. Такое понимание процесса запоминания позволяет по-новому взгл нуть на проблему продуктивности памяти Традиционно считаете что продуктивность памяти во многом определяется числом повт рений и свойствами запоминаемого материала. Согласно взгляда В. Я. Ляудис, в ее основе лежит качество операций по ориентировке материале, построению образа объекта, регуляции самого процесса вое произведения. При этом данные операции могут выполняться разве- нуто или сокращенно, с большей или меньшей полнотой, что в конечном счете и определяет продуктивность памяти. В этом случае на первый план выдвигается вопрос не о составе мн мического действия, а о степени его освоенности самим субъекте Для характеристики данной стороны памяти вводится понятие г |