2009 Б.П.Бархаев Педагогическая психология. Учебное пособие 1%$ г is хь б. П. Бархаев Педагогическая психология рекомендовано Советом по психологии умо по классическому университетскому образованию в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений,
 Скачать 1.92 Mb.
|
|
Понятийно-категориальный остов психолого-педагогическо го анализа Активность — собственная динамика субъекта как источник преобразования (поддержания) жизненно важных связей с окружающим миром. Деятельность — динамическая система взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредствованных им отношений. Действие — произвольная преднамеренная опосредствованная активное- направленная на достижение осознаваемой цели. Реакция — любой ответ организма на изменение во внешней или внутре ней среде. 2.1. Научно-теоретическое знание 2.1.1. Психологическое строение действия Действие, понимаемое как произвольная преднамеренная опосре ванная активность, направленная на достижение осознаваемой це всегда рассматривалось как центральное звено в структуре активн ти человека. Тем самым оно соединяет в себе две формы активности внешней и внутренней (умственной. Все проблемы дальнейшего ан лиза действия связаны как раз стем, какую из форм активности след ет признать ведущей в процессе порождения и регуляции действий. Внешнее действие рассматривалось как сенсомоторный акт, напр ленный на определенный материальный объект. Источником и носи лем сенсомоторного действия выступал организм человека. Для бо точного различения внутреннего действия и внешнего было испо зовано понятие движение, которое призвано обозначать все про ления физической активности человека в определенной ситуации. i - та. Психология деятельностной функции образования Т Рассмотрение действия как формы внешней активности во многом < вязано с работами американских психологов-бихевиористов. В этом случае центральным становится не вопрос о соотношении внутреннего и внешнего планов действия, а вопрос об отношении между движениями и ситуациями То есть проблема действия была перенесена в плоскость взаимосвязи организма со средой. Для ее решения Э. Торндайком была предложена принципиально новая схема анализа двигательного акта. В ней в качестве импульса, спускающего активность человека, предлагалось рассматривать такие имешние условия, к которым организм не имеет готовой формы приспособления. В итоге связь «ситуация—реакция» предполагала необходимость рассмотрения следующих аспектов • оценка исходной ситуации • вовлечение всего организма в преодоление ситуации • активные поисковые действия организма • в процессе приспособления происходит последовательное закрепление новых форм поведения организма. В дальнейшем представления о ситуации были сведены к понятию стимула все связанное с активностью организма было отнесено к понятию реакция. При этом в состав реакции включались все формы активности — от секреторной до речевой. Ключевой задачей представителей бихевиоризма стала выработка представлений о построении новых форм адаптивного целесообразного поведения — научения. ля этого на смену представлениям об условно-рефлекторном механизме изменения поведения пришла концепция Б. Скиннера об «опе- рантном обусловливании». Согласно взглядам представителей данного направления, характер изменений в поведении во многом обусловлен тем влиянием, которое оказывает на него результат реакции. Соответственно схема взаимодействия организма со средой была представлена в следующем виде • событие, по поводу которого происходит реакция | • сама реакция • подкрепляющие последствия. Тем самым подкрепление стало рассматриваться в качестве ведущего фактора управления поведением человека. Основанная на этих положениях теория оперантного подкрепления получила широкое идспространение в различных областях практической деятельности. < 1дним из ее проявлений является концепция программированного бучения. 136 Педагогическая психология Другой подход предполагает выделение внутренней стороны действия как самостоятельного объекта научного анализа. В этом случа^ психология действия предполагает изучение как его строения, так : механизмов функционирования. Психологическое строение действ может быть представлено в следующем виде (рис. 2.1): • цель действия как осознание его будущего результата • способ действия как представление о путях достижения цели • образ условий действия, который во многом определяет динамику самого процесса выполнения действия. Рис. 2.1. Строение действия |! Соотнесение цели действия с условиями и способом его осуществления приводит к появлению у субъекта действия задачи. Задача как психологическая структура действия во многом определяет процесс его протекания. Анализ психологических исследований показывает, что можно выделить два основных типа задач как психологически структур действия. Первый тип задач возникает в том случае, когда человек до таточно хорошо представляет себе способы осуществления действю \ В этом случае задача предполагает выделение в сознании двух OCHOJ ных компонентов 1) того, что известно человеку (дано) — в данном случае это буд^ условия и способы действия 2) того, что ему только предстоит найти или создать (искомое) это цель предстоящего действия. Такие задачи, как правило, решаются посредством активизации двигательных возможностей человека по реализации имеющегося ила на действия. В этом случае органические движения превращаются к предметно организованные движения, становясь функцией психических процессов, направленных на восприятие ситуации, осмысле- 1 1дава 2. Психология деятельностной функции образования ш пне действия, предвидения его результатов и др. При этом, как отмечал НА. Бернштейн, смысловое содержание задачи определяет как основную ведущую систему, управляющую сенсорной координацией, таки соответствующую эффекторную систему. Освоение таких действий во многом связано именно с наличием представлений о способах реализации. В этом плане наиболее распро- с граненной дидактической моделью является теория и практика обуче- мия, в которой знания о действиях обязательно должны предшество- нать самим действиям. В традиционном учебном процессе усвоение шаний является обязательной предпосылкой формирования на их основе умений и навыков. Умение — это освоенное субъектом действие. В качестве средства иыработки умений выступают учебные задания и упражнения, которые во многом моделируют указанную выше двухкомпонентную психологическую структуру действия. В том случае, если условия и способы действия долгое время остаются неизменными, психологическая структура действия вырождается по сути дела в однокомпонентную Субъект действия строит в своем сознании только представления о цели, а все остальное реализуется автоматически. Появление таких автоматизмов обусловлено наличием тесной связи между внутренней и внешней стороной действия — f мышечной активностью человека. Раскрытию психологического содержания мышечной активности во многом способствовали исследования Г. Гельмгольца и ИМ. Се ченова, направленные на разработку концепции предметного мышления. В итоге ими была открыта способность мышцы выполнять познавательную работу и был получен вывод о регуляции сенсомотор- I иого акта по механизму обратной связи. Все это обеспечило предпосылки для рассмотрения психофизиологической структуры как независимой от актов сознания. Это во многом объясняет то, каким образом постоянное воспроизводство действия в одних и тех же условиях одними тем же образом f приводит к закреплению внешней формы движений в виде устойчивых двигательных стереотипов. В итоге одного появления цели оказывается достаточным для их запуска и реализации на этой основе ' всего действия. Такая степень освоения действия, как правило, назы- иается навыком. В том случае, если условия действия существенно изменяются, психологическая структура усложняется за счет появления такого нового компонента, как проблемная ситуация Когда человек обнаружива- 138 Педагогическая психология ет, что в изменившихся условиях реализация действия известным способом оказывается невозможной, у него возникает определенное затруднение в действии. Психологически это означает, что в структуре задачи обнаруживается рассогласование между уже известным способом и реальными условиями действия. Поскольку условия действия, как правило, считаются неизменными, то человеку приходится задумываться о состоятельности самого способа действия. Пересмотр способов действия в интересах открытия нового подхода к его осуществлению и составляет суть так называемого проблемного мышления. Тем самым в исходную двухкомпонентную структуру задачи встраивается новый элемент — проблема Она возникает на стыке ориентировочной и регулятивной функций сознания. В итоге у человека появляется необходимость в поиске новой информации, нужной для регуляции действия. Механизмом такого поиска и выступает мышление. Применительно процессу обучения это означает, что дальнейшее развитие усвоенных учеником знаний возможно на основе осуществления искусственных разрывов в структуре тех психологических задач, которые он реализует входе учебных действий. Для организации таких разрывов предлагается использовать особый тин дидактических средств — проблемные задания. Будучи внешне похожими на уже известные задания, они тем не менее содержат в себе условия, препятствующие реализации освоенных способов действия. Это должно привести учеников к осознанию необходимости поиска новых способов действия и инициировать психологическую готовность к усвоению таких знаний. Второй тип психологических задач возникает в том случае, когда у человека нет готового способа достижения цели. В этих условия' психологическая структура действия распадается натри компонент' 1) образ условий действия — то, что дано ив принципе не може быть изменено 2) представления о способах действия — то, что предстоит найти непосредственно входе действия 3) цель действия — то, что предстоит осуществить или найти (иск мое. Как правило, такую психологическую структуру имеют действи" совершаемые методом проб и ошибок. В этом случае субъект в хо действия решает две взаимосвязанные задачи он достигает определе] ную предметную цель и одновременно приобретает некоторое пред лава 2. Психология деятельностной функции образования 139 гтавление о способе действия. Возможности человека к решению за- чач такого типа открывают принципиально новые пути к построению педагогических процессов. В этом случае процесс освоения способов действия предлагается совмещать с самим процессом действия. Однако в своем исходном варианте, как осуществление многочисленных пробных движений и операций, данный процесс педагогически весьма неэффективен. В свя ли с этим возникает вопрос о поиске определенных приемов, которые бы обеспечивали более успешное решение подобных психолого-пе дагогических задач. В качестве одного из вариантов освоения способов действия входе самого действия может быть рассмотрена теория II. Я. Гальперина по интериоризации способов действий из внешнего плана во внутренний. В психологии механизм интериоризации рассматривается как процесс, обусловленный целым рядом факторов. Среди них различные исследователи выделяют • внешнее мышечное действие (ИМ. Сеченов); • объективные межличностные отношения субъекта активности П. Жане • знаковое опосредствование отношений субъекта с миром (Л. С. Вы готский). П. Я. Гальперин объединил основные черты интериориза ции в интересах формирования ориентировочной части действия — прообраза представлений о цели и способах ее достижения. В этом случае освоение действия предполагает практически одновременное протекание двух типов процессов 1) овладение внешней формой действия в ее различных проявлениях (материальное, материализованное, речевое 2) преобразование представлений о способах действия от первичной ориентировочной основы действия к развернутому умственному действию. Это позволило рассмотреть ряд аспектов формирования действия как проявления устойчивой связи между его внешними и внутренними формами. В том случае, если в качестве способа действия рассматриваются достаточно обобщенные представления — теоретические понятия, процесс их формирования может быть реализован по механизму учебной деятельности. Разработанная ДБ. Элькониным и В. В. Давыдо вым концепция учебной деятельности предполагает осуществление учениками целого ряда учебных действий, направленных на решение учебной задачи. 140 Педагогическая психология ! В этом случаев деятельности ученика предлагается выделить два плана. 1. Процесс осуществления тех действий, входе которых происходит освоение теоретических понятий как ориентировочной основы будущей деятельности ученика. 2. Действия по освоению самой процедуры усвоения теоретических понятий. Здесь в процесс учебной деятельности встраивается еще один процесс — освоение самих действий, составляющих содержание этой деятельности. В этом случае процесс обучения начинает реализовываться по двум направлениям. 1. Освоение учениками новых предметных знаний в процессе реализации учебных действий. 2. Совершенствование самих способов освоения за счет развития учебной деятельности. При этом вместе с развитием учебной деятельности происход* и психическое развитие самого школьника. 2.1.2. Развитие двигательных умений (по НА. Бернштейну) Выработка умений или, говоря словами автора, воспитание движений находится в прямой зависимости от теоретических подходов к пониманию сущности действия и навыка. В этом плане можно выявить последовательную смену ряда концептуальных подходов. Первоначально долгое время господствовала точка зрения, согласно которой двигательная упражняемость человека связывалась с активностью периферического скелетно-двигательного аппарата В силу этого и педагогические усилия входе уроков труда, физической культуры искусства сосредоточивались на тренировке периферической мышеч- но-связочной системы. По мере развития физиологии высшей нервной деятельности процесс выработки и запечатления навыков стал тесно связываться сак тивностью нервной системы. Движение стало рассматриваться как процесс «проторения» связующих путей в мозгу В качестве основного механизма такого «проторения» выступал механизм условного рефлекса — настойчивое повторение условного сочетания сигналов. Такой подход внес определенные изменения в педагогическую практику, нацеливая обучаемых на монотонное, пассивное заучивание движени! за счет последовательно выполняемых повторений. I '„ |ва 2. Психология деятельностной функции образования 141 Новый этап в разработке теории навыка НА. Бернштейн связыва- '-I со своей концепцией построения движений, которая явилась ито- н)М его двадцатипятилетних исследований. Впервые результаты этих исследований были опубликованы в 1947 г. в книге О построении пшжений» [9]. В ней сточки зрения психофизиологии были рассмот- I сны двигательные функции человека, процесс их развития и распада. Двигательная система человека включает в себя скелет и поперечную мускулатуру, которые складываются из определенных звеньев. . >ти звенья подвижно сочленены между собой, образуя так называемые кинематические цепи За счет взаимной подвижности звеньев эта i пстема обладает очень большим числом степеней свободы. Человеку постоянно приходится преодолевать избыточность этой свободы зачет того, что он овладевает координацией движений Благодаря этому мшгательная система превращается в управляемую систему. Процесс управления мышечной активностью складывается из ряда механизмов. Во- первых, осуществляется сензорная коррекция эффекторных импульсов, управляющих мышечной активностью. Во- вторых, осуществляется перешифровка пространственно-ки нематических представлений, на которых психологически строится первичный проект движения, на язык фактической мышечной динамики. Вт ре т ь их, осуществляется обратная связь за счет активности лфферентационных систем, приносящих постоянный поток нервных импульсов от органов чувств. Тем самым осуществление движения предполагает реализацию трех II шов активности мышечной, психической и активности органов чувств. Г. качестве факторов, определяющих координирование данного движения, выступают состав тех афферентационных ансамблей (включающих коррекции и перешифровки), которые участвуют в координирова- 11 ни данного движения, а также вся совокупность системных отношений между ними. Такие координирующие структуры и были названы построением данного движения. При этом термин построение песет, как минимум, две смысло- ||ые нагрузки. С одной стороны, в нем присутствует аспект, раскрывающий строение того или иного объекта. С другой стороны, построение — это некоторый процесс порождения чего-либо нового. Поэтому при рассмотрении построения движений необходимо учитывать i ак статичный (структурный) аспект, таки динамические характеристики. — I I I I ' МП.ЧПЩМт» И 142 Педагогическая психология Основной характеристикой построения движения выступает качество сензорного синтеза. В зависимости отряда факторов, было выделено пять таких типов сензорного синтеза, образующих систему уровней построения движения Тот тип сензорного синтеза, который наиболее адекватен по качеству и составу, требующемуся движению, определяется как ведущий уровень построения движения Именно этот уровень и осознается человеком как фактор организации движения, хотя реально в осуществлении движения принимают участие и все другие уровни. Тем самым построение движения всегда предполагает совмещение процессов, протекающих сознательно и неосознавае мых моментов. Ведущий уровень отвечает за адекватность двигательного акта его смысловой структуре ив силу этого реализует только самые основные коррекции. Другие, менее значимые аспекты движения по мере его освоения ищут и находят для себя координационные механизмы на нижележащих фоновых уровнях построения движения. Процесс переключения технических компонентов движения в низовые, фоновые уровни есть то, что называется обычно автоматизацией движения [9, с. 36-37]. Переход координации некоторых элементов движения на низовой уровень приводит к уходу этого компонента из поля сознания. Тем самым сознание разгружается от второстепенного материала и получает возможность сосредоточиться на существенных сторонах движения. В этом случае двигательный навык выступает как очень сложная структура, в которой можно выделить ведущий и фоновый уровни построения, ведущие и вспомогательные звенья, автоматизмы и пере шифровки разных рангов. Формирование двигательного навыка предлагается рассматривать как целую цепь последовательно сменяющих друг друга фаз разного смысла и качественно разнородных механизмов. Каждая такая фаза предполагает активную психомоторную деяН тельность самого человека. Такая внутренняя и внешняя активность составляет сущность любого двигательного упражнения. \ В отличие от своих предшественников НА. Бернштейн предлагает рассматривать процесс упражнения не как механическое повторение чего-либо наперед заданного, а как последовательное построение определенной, новой для субъекта двигательной структуры Эта новая структура (координационная структура) и есть двигательный навык который представляет собой освоенное умение решать тот или иной вид двигательной задачи. лава 2. Психология деятельностной функции образования 143 Весь процесс построения двигательного умения может быть разбит па два периода. Входе первого из них осуществляется фактическая разверстка псех компонентов строящегося движения. Второй этап связан с освоением этих компонентов входе реализации данного движения. В рамках каждого из этапов могут быть выделены определенные фазы развития Такое выделение носит достаточно условный характера порядок следования этих фаз не выражает строгой связи с хронологической последовательностью. Как отмечает автор, здесь речь идет скорее о каузальной последовательности, нежели о хронологическом следовании событий (рис. 2.2). Рис. 2.2. Состав процесса построения двигательного навыка В итоге первый период может быть представлен как совокупность чедующих фаз 1) установление ведущего уровня — как правило, не отнимает много времени у взрослого человека, так как опирается на опыт, усвоенный в период предшествующего развития 2) определение двигательного состава движения — предполагает осуществление определенной индивидуальной пригонки двигательного состава к личным свойствам упражняющегося 144 Педагогическая психология 3) выявление адекватных коррекций для всех деталей и компонентов движений — самая трудоемкая из всех фаз первого период так как входе нее происходит переход от представлений о движении к ощущению движения самим исполнителем коррекции это то, что невозможно показать, человек должен их сам ш стичь», прочувствовать 4) фактическое переключение фоновых коррекций в соответстве, ные низовые уровни (те. автоматизация) — может осуществлят: ся как за счет использования уже готовых подходящих фоно1 выработанных ранее, таки путем выработки новых специальны автоматизмов [9]. Основное внимание на этом этапе направлено на выявление те сторон двигательного акта, которые требуют наиболее взыскательны коррекций. Именно качества этих коррекций задают требуемую теоч| ность и стабильность всего движения. Одновременно выявляются те стороны движения, которые не нуждаются в столь строгой корре тировке. Это значит, что по отношению к ним допускается больш; или меньшая степень вариативности. В итоге входе данного перио, определяются как те черты двигательного акта, по отношению к которым требуется выдерживать высокую точность и стандартность, такте, которые могут быть представлены на волю случая. Входе второго периода основные усилия направлены на достижение стабильности в воспроизведении действия. Для этого 1) осваивается компонентный состав движения и осуществляете срабатывание отдельных фоновых уровней структуры движени i сведущими уровнями и всех уровней между собой — основнь!; трудности освоения переносятся из нервных центров в исполнительную систему (мышцы 2) завершается стандартизация двигательного состава действия всех его компонентов — главная задача данного этапа заключается в том, чтобы не давать движению выходить за рамки допускаемой вариативности как правило, сопровождается стремлением человека уменьшить число степеней свободы, с которыми ему приходится иметь дело, что приводит к появлению излишней скованности 3) осуществляется стабилизация двигательного акта — придание двигательному процессу качеств, обеспечивающих ему устойчивость против всех форм сбиваемое при этом борьба с реактивными силами происходит за счет выработки коротких физиче- I А.та 2. Психология деятелы-юстной функции образования 145 ских импульсов, посылаемых в нужный момент в нужную мышцу, что приводит к значительной экономии сил при выполнении движения [9]. Наиболее существенные изменения данного периода связаны нес инутренними», ас внешними связями осваиваемого движения. Оно начинает приспосабливаться ко все более разнообразным условиям его выполнения. При этом оно неизбежно сталкивается с многообразными сбивающими воздействиями, которые по-разному воздействуют нате или иные структурные элементы и стороны двигательного акта. Это заставляет человека снова и снова добиваться достаточно продвинутой координационной упражненности» осваиваемого движения. Все это приводит к тому, что процесс выработки такого двигательного умения длится довольно долго. Это обусловлено тем, что напер вом этапе человеку приходится осуществлять достаточно большой объем исканий, направленных на наиболее адекватное решение осваиваемой двигательной задачи. Такие действия предполагают необходимость преодоления множества ошибок, прилаживаний, проб, которые только и способны привести к достижению искомого решения. I! дальнейшем, на втором этапе, ему уже приходится преодолевать множественность тех условий, в рамках которых решается задача на построение движения. Это определяет необходимость проигрывания гсех этих вариантов, что, несомненно, влияет на скорость достижения конечного результата. |