2009 Б.П.Бархаев Педагогическая психология. Учебное пособие 1%$ г is хь б. П. Бархаев Педагогическая психология рекомендовано Советом по психологии умо по классическому университетскому образованию в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений,
 Скачать 1.92 Mb.
|
|
1.3.2. Опора на субъектный опыт школьника в процессе обучения (по И. С. Якиманской) В рамках данного подхода И. С. Якиманская предлагает рассматривать учение школьника как процесс его индивидуально-значимой деятельности, в которой реализуется опыт его жизнедеятельности [113; 114]. Следуя терминологии Л. С. Выготского, можно сказать, что в основе такого опыта лежат житейские обобщения приобретаемые ребенком еще до школы в условиях семьи, социокультурного окружения. Такой опыт выступает основой индивидуальности, самобытности и самоценности ученика. 1. Основная функция школы состоит в максимальном выявлении этого опыта и его использовании в качестве средства образования и развития ученика. В этом случаев качестве основной цели современного образования предлагается рассматривать образованность как совокупность знаний, умений и индивидуальных особенностей ученика. Тем самым образование должно обеспечивать развитие и саморазвитие ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности. 2. Основной характеристикой учебного процесса становится субъектный опыт ученика В него по замыслу автора входят • образы предметов, отвлеченные представления, понятия 116 Педагогическая психология • операции, приемы, правила выполнения различных умственных и практических действий • эмоциональные коды, к которым относятся личностные смыслы, установки и стереотипы. Все эти составляющие могут иметь различную степень выраженности, но при этом они сохраняют свою связь и взаимодействие. В качестве основного источника субъектного опыта выступает биография ученика, его жизненные отношения и действия как в мире вещей, таки в мире людей. В итоге у каждого школьника накапливается свой, только ему присущий тип субъективного опыта, имеющий свою структуру, свои индивидуальные особенности. 3. Основная функция субъектного опыта в усвоении состоит в том, что он обеспечивает ученику индивидуальное видение учебного материала С позиции этого опыта он наводит порядок в восприятии действительности. Цель обучения — помочь ученику максимально раскрыть эти различия в восприятии и осмыслении. В связи с этим необходимо различать две стороны процесса усвоения результативную и процессуальную » Результативная сторона выступает как продукт обучения в виде знаний, умений и навыков. Этот аспект для современного обучения i является ведущим. \ В тоже время существует и процессуальная сторона усвоения, которая выражается в личностном отношении ученика к приобретаемому общественному опыту. Психологическое содержание усвоения как процесса включает индивидуальную деятельность по активной переработке учебной информации. Свое непосредственное выражение этот t аспект усвоения находит в способах учебной работы школьника i 4. Способы учебной работы во многом обусловлены накопленным учеником опытом познания. Это означает, что в способах учебной работы реализуется индивидуальная познавательная деятельность, которая * складывается во многом стихийно еще до начала систематического обучения в школе. Если данная индивидуализированная деятельность " адекватна требованиям школы, выражающимся в специфике учебных знаний, в методике обучения, то она становится личностно-значимым средством проработки учебного материала. Если способы данной деятельности неадекватны предъявляемым в учебном процессе требованиям, то они должны быть изменены. Все это позволило И. С. Якиманской определить способ учебной работы как устойчивое индивидуальное образование, включающее Глава 1. Психология понимающей функции образования 117 в себя мотивационную и операциональную стороны познавательной деятельности, которое характеризует индивидуальную избирательность ученика к проработке учебного материала разного научного содержания, вида и формы, устойчивость предпочтения, продуктивность использования знания. Такое определение призвано закрепить представление о том, что в процессе обучения каждый ученик по-своему преобразовывает и усваивает научную информацию. Тем самым способ учебной работы предстает как личностное образование объединяющее в себе мотивационно-потребностные, эмоциональные и опера циональные компоненты. 5. Таким образом, в процессе обучения происходит взаимодействие двух типов усвоения нормативно заданных и индивидуально выработанных. Нормативные образцы способов усвоения задаются в виде «метазна ний», представленных как описание приемов действий, алгоритмов, правил, логических операций. То есть в виде знаний о том, как необходимо осуществлять переработку учебного материала. Их усвоение и применение сообразуется с индивидуальными чертами учебной работы школьников, обусловленными сложившимися формами познавательной активности. В итоге создаются предпосылки для появления у каждого ученика индивидуального стиля познавательной деятельности. Взаимодействие этих способов деятельности и стоящих за ними результатов должно идти не по линии вытеснения индивидуального в угоду нормативно заданному, а путем их постоянного согласования. Школа должна научиться использовать все то, что накоплено учеником как субъектом познания. Больше того, обучение должно способствовать постоянному обогащению и преобразованию субъектного опыта. Автор даже говорит о примате субъектности так как именно она в значительной степени определяет направление личностного развития ученика. Активность школьника в учебном процессе реализуется, как правило, по двум основным линиям 1) как адаптивное приспособление к требованиям взрослых 2) как проявление креативности, позволяющей строить новые способы действия с опорой на предшествующий опыт. Эти две линии в совокупности образуют то, что можно назвать индивидуальной траекторией психического развития ребенка. 6. Такое понимание способов деятельности ученика и его индивидуальности предъявляет особые требования к конструированию учеб- 118 Педагогическая психолоп ной программы. Важно учитывать не только ее научное содержание, но и те психологические механизмы, которые будут вовлечены в процесс ее усвоения. Эти целевые и ценностные установки желательно представить в специальной объяснительной записке к учебной программе и определенным образом отразить в ее содержании. В этом случае учебная программа должна быть преобразована в образовательную программу. Такая образовательная программа будет существенно отличаться от традиционной учебной программы. Ее основная функция — развитие индивидуальных особенностей, поэтому при ее разработке требуется четко определять, какие личностные качества могут быть сформированы на ее основе. Поэтому образовательная программа должна иметь индивидуализированный характер. Для этого образовательная программа должна предусматривать возможность выбора учеником той формы учебного материала, с которой ему удобнее работать. Для более полного различения учебной и образовательной программ предлагается воспользоваться табл. 1.1 [114, с. 49]. Таблица 1.1 Различия учебной и образовательной программ по И. С. Якиманской) Принцип построения Основная цель Основной результат Учебная программа Организация информации, подлежащей усвоению системная, научная, интегрированная, дифференцированная) Изложение отобранных для усвоения ЗУНов; определение эталонов их усвоения Овладение содержанием программы в соответствии с нормами ее усвоения Образовательная программа Предоставление информации, разнообразной по содержанию, виду и форме для обеспечения выбора ее учениками Раскрытие субъектного опыта ученика согласование его содержания с научными знаниями Выявление и развитие личностной избирательности ученика к содержанию программного материала 7. Опыт разработки конкретных образовательных программ для образовательных учреждений различного типа еще только нарабатывается. Пока же И. С. Якиманская предлагает четыре основных критерия, по которым можно осуществлять отбор материала для их построения 1) согласование знаний, отражающих социокультурные образцы познания, и субъектный опыт учеников конкретного возраста 1дава 1. Психология понимающей функции образования Ш для этого необходимо предусмотреть процедуры и средства выявления этого опыта 2) возможность выбора учениками способов работы из всего многообразия представленных в программе 3) создание условий для проявления избирательности ученика по отношению к виду и форме программного материала 4) включение в программу наряду с предметными знаниями еще и метазнаний, позволяющих ученикам выявлять закономерности построения любого знания, приемы организации собственной учебной деятельности. 8. В качестве основного условия реализации образовательных программ предлагается рассматривать необходимость создания адекватной образовательной среды. В это понятие наряду с вещественными факторами образования предлагается включить и представление об особом типе отношений между учителем и учениками. В частности, предполагается создание в классе атмосферы взаимного доверия и открытости, в рамках которой только и возможна актуализация субъектного опыта ученика как педагогической реальности. Личность учителя также нуждается в своем представлении посредством тех ценностей и смыслов, которые он готов отстаивать в диалоге с учениками. 9. Основным результатом так понятого процесса обучения выступает образованность. В отличие от обученное образованность призвана обеспечить человеку возможность к смысловому постижению мира Образованность направлена на культивирование индивидуального восприятия мира, освоение способов его творческого преобразования. Получивший такое образование человек способен широко использовать субъектный опыт для интерпретации и оценки явлений и фактов окружающей действительности, внутренне готов к осуществлению самостоятельного выбора способов деятельности и поведения. 1.3.3. Педагогическое понимание (по В. П. Зинченко) Оригинальную концепцию целей и ценностей образования предложил В. П. Зинченко [41]. Автор подчеркивает, что ему интуитивно ясно — наибольшую ценность образования представляют незнания, а понимание При этом в качестве основного ориентира для построения образования он предлагает использовать идею равновесия души и глагола. В данном случае под глаголом понимаются и слово (как понятие, и действие, и поступок. Это позволяет трактовать понимание не только в логическом смысле — как познание, но еще и как взаимо- 120 . Педагогическая психологи понимание и терпимость самих людей. В перспективе такое образование призвано обеспечить глобальное взаимопонимание человечества как необходимую предпосылку его глобального выживания. 1. В качестве основного средства образования, по мнению автора данного подхода, должно выступить живое знание. Словосочетание живое знание использовал в свое время еще Л. С. Выготский. Сего помощью он пытался выразить свое отношение к существующей педагогической практике, входе которой усвоение понятий заменяется заучиванием слов. В сущности, — писал Л. С. Выготский, — этот способ обучения понятиями есть основной норок всеми осужденного, чисто схоластического, словесного способа преподавания, заменяющего овладение живым знанием выделено мной. — Б. Б усвоением мертвых и пустых вербальных схем. Ребенок в этих случаях усваивает не понятия, а слова, берет больше памятью, чем мыслью, и оказывается несостоятельным перед всякой попыткой осмысленного применения усвоенного знания [22, с. 189]. Для В. П. Зинченко главное отличие живого знания от традиционных форм — опора не на понятия, а на живые метафоры, образы, схемное видение. Это позволяет соединить в нем как объективные значения общественного сознания (понятия, таки личности смысл самого обучаемого. Так понятое живое знание должно состави предмет, смысли цель разрабатываемой им психологической педагогики Одним из центральных положений этой науки должно стать утверждение о том, что нельзя знание о ценностях превращать в обезличенные значения, оно должно оставаться живым. Живое знание -г- это знание живого о живом. Его можно представить в виде совокупности различных знаний • знание дознания знание как таковое • знание о знании • незнание • незнание своего незнания • знание о незнание • тайна (как особый вид знания. Такое знание всегда субъектно и включает знание о субъекте знания, те. о себе самом. Это обусловлено тем, что, познавая и пережива нечто, человек одновременно познает себя. Живое знание принципиально неполно, открыто, труднодоказуемс Помимо всех разновидностей знания как такового в него входят I лава 1. Психология понимающей функции образования 121 • действия по его получению • память как средство его сохранения • отношение к знанию. Основное достоинство такой формы представления содержания обучения состоит в ее способности порождать новые образы несущие смысловую нагрузку, и делать понятия видимыми (Напомним, что понятия — это представления о сущности, которую в отличие от явления увидеть нельзя. Подобное представление учебного материала способно, помысли автора, обеспечить более высокий уровень субъектности научного .шания. В таком знании всегда присутствует не только действительность, но и субъект. В этом случае, познавая или переживая нечто, ученики учитель одновременно познают и себя, доопределяя тем самым ато нечто новыми смыслами. 2. В этом случае педагогический процесс должен научиться сами научить школьников вычерпывать смысл из любого знания. Для атого педагоги должны более внимательно отнестись к таким психологическим аспектам образования, как • понимание • действие • думание • думание о думаний; • сознание • духовный и личностный рост. Понимание рассматривается как условие и результат приобретения ананий. В процессе образования ситуация понимания, как правило, преобразуется в понимание знаний, уже выраженных средствами языка. В этом случае основным механизмом понимания начинает выступать перевод вербальных значений на язык смысла, или, говоря словами автора, осмысление значений. В тоже время осуществление обратной связи в педагогическом процессе предполагает реализацию обратной процедуры — «означивания смысла. Эти два процесса и задают основную рамку анализа процесса понимания в образовании. Проблема понимания становится более понятной, если вспомнить предложенную ранее данным автором модель структуры сознания. В ней он в качестве основных структурных компонентов выделил • значение • смысл 122 Педагогическая психология' • биодинамическую ткань • чувственную ткань. Понятие значение призвано зафиксировать включенность сознания человека в некоторое культурное целое — знание. Смысл указывает на то, что индивидуальное сознание есть не только знание, но и отношение. Биодинамическая ткань — это наблюдаемая и регистрируемая внешняя форма живого движения. Чувственная ткань представляет собой строительный материал образа, доставляемый сознанию с помощью органов чувств. Степень постижения «значениевого» содержания того или иного учебного материала принято характеризовать ее глубиной Она характеризуется тем, до какого порядка сущности проникает мысль ученика. Считается, что чем шире круг предметов и явлений, с которыми соотносится изучаемое знание, тем глубже понимание. Показателем глубины понимания во многом служит характер используемых словесных средств при воспроизведении изученного материала. При глубоком проникновении в материал ученик становится способен перевести его на свой языки свободно излагать в процессе общения. Проникновение в смысл изучаемых знаний — более сложный процесс. Он предполагает выработку определенного заинтересованного отношения ученика к тем объектам, которые он изучает. Конечно, определенное отношение к окружающему может быть выражено ив абстрактных положениях теории, идеологии, культуры, но при этом человек может не переживать их как факт своей жизни. Процесс осмысления тесно связан с теми эмоционально окрашенными состояниями или явлениями действительности, которые получают свое непосредственное представление в сознании субъекта и выступают для него как значимое событие собственной жизни. 3. Чем более активен и сосредоточен субъект в проявлении своего отношения, тем выше накал страстей. Переживание отношения человека к окружающему и составляет сферу его чувств или эмоций. Тем самым эмоции первыми свидетельствуют о заинтересованном отношении человека к определенному предмету мышления и деятельности. Всякая реальная эмоция обычно представляет собой единство аффективного и интеллектуального, переживания и познания. Она включает в себя в той или иной мере и волю, и влечения, и стремления, поскольку вообще в ней в той или иной мере выражается весь человек. Существование интеллектуальных чувств — удивления, любопытства и любознательности, чувства сомнения и уверенности в суждении и т. п J лава 1. Психология понимающей функции образования 123 вляется ярким доказательством взаимопроникновения интеллектуальных и эмоциональных моментов. 4. С позиции данного подхода понимание выступает, прежде всего, как работа сознания по смыслообразованию. В качестве наиболее важных сторон этого понятия называются следующие • способность осмыслять, постигать содержание, значение, смысл чего-нибудь; • то или иное (правильное или неправильное) толкование чего-либо; • когнитивный процесс постижения содержания, смысла. Психологическую сущность понимания автор вслед за ММ. Бахти ным трактует как процесс превращения чужого в «свое-чужое». В силу этого понимание всегда диалогично. Истинное знание возникает в момент объяснения его одним человеком и спора-согласия с ним другого человека. Тем самым между текстом и его пониманием всегда образуется определенный зазор. Если такого не происходит и все говорят о полном понимании, то это лишь повод для того, чтобы еще раз задуматься над проблемой понимания. В качестве основных видов реализации понимания выделены 1) естественное понимание осуществляется как процесс извлечения смысла из ситуации, при котором полнота и достоверность подтверждается реальным действием в рамках данных условий 2) культурное понимание предполагает извлечение и знаковое оформление смысла в интересах последующей трансляции, а основным доказательством понимания выступают сообщения понимающего, которые должны в основе своей соответствовать оригиналу 3) творческое понимание предполагающее в дополнение к предыдущим действиям еще порождение и оформление новых смыслов, помимо тех, что были извлечены из самой ситуации, и представленных с использованием новых форм. Такое понимание предполагает наличие встречной активности участников диалога, направленной на принятие и понимание продуктов творчества данного субъекта [41]. 5. Каждый изданных видов понимания пользуется своими языками. Естественное понимание оперирует в основном предметными и опе рациональными значениями. Входе культурного понимания на первый план выходят значения и понятия. Творческое понимание предполагает работу со смыслами. При этом все эти виды понимания находятся в отношении взаимной связи и взаимного дополнения. Существующая практика обучения, по оценке В. П. Зинченко, преимущественно ори 124 Педагогическая психологи ентирована на реализацию различных форм культурного понима - и достаточно слабо вовлекает обучаемых в процессы естественног творческого понимания. 6. В качестве альтернативы автор вводит представление о педагогическом понимании Его реализация предполагает создание в учебном процессе ситуации, в которой и учитель и ученик выступают субъектами знания В этом случае они осуществляют совокупное учебное действие по пониманию предмета, входе которого между ними происходит диалог, разговор. Главная задача учителя в данной ситуации выступать посредником между учеником и предметом (рис. 1.7). Рис. 1.7. Педагогическое понимание содержания обучения согласно взглядам В. П. Зинченко При таком подходе к процессу обучения учитель сознательно откй, зывается от своего превосходства в уровне знаний и делает шаг н встречу ученику. Спускаясь до уровня знаний ученика, он поднимает его до уровня учебного предмета, а то и над ним. Они оба противостоят объекту или предмету знания. И оба полностью не знают его, так как учитель дает понять ученику, что предмет живой, развивающийся. "Обыгранный" в совместном разговоре (в действии) предмет становится достоянием ученика и его союзником. Знание предмета становится его функциональным органом, проявляющим себя во всех видах понимания естественном (понимание в исполнении, культурном и творческом (исполняющем понимании [41, с. 117-118]. Следование данной логике обучения способно, помысли автора, обеспечить более высокий уровень представленности ученика как субъекта понимания в учебном процессе. i лава 1. Психология понимающей функции образования 125 1 А Конструктивно-технологическое знание |