2009 Б.П.Бархаев Педагогическая психология. Учебное пособие 1%$ г is хь б. П. Бархаев Педагогическая психология рекомендовано Советом по психологии умо по классическому университетскому образованию в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений,
 Скачать 1.92 Mb.
|
|
72 Педагогическая психология Понятие усвоение в данном случае рассматривается в широко смысле как познавательная деятельность, включающая восприяти память, мышление и неразрывно связанная с умственным развитие школьника. В силу этого усвоить какое-либо научное понятие фактически означает сформировать данное понятие в итоге определенной умственной работы. В процессе этой работы ученик не только овладевает суммой знаний, но и совершенствует мыслительную деятельность. Входе обучения изменяются не только знания, те. то что отражается в сознании, но и то как происходит это отражение [ 11, с. 7]. В результате данного подхода к пониманию усвоения его рассмотрение распадается натри составляющие (рис. 1.3): 1) знание ученика как продукт его обучения 2) мыслительные процессы с помощью которых достигается данный результат 3) качества мыслительной деятельности школьника, характеризующие его умственное развитие. Рис. 1.3. Усвоение знаний на основе преобразования образа объекта Рассмотрим каждую из составляющих процесса усвоения более подробно. Знание ученика как продукт его обучения Знания ученика в данном случае рассматриваются как результат усвоения понятий. Процесс усвоения понятия предстает как процесс построения образа изучаемого объекта, выделения (анализ ряда его I лава 1. Психология понимающей функции образования 73 признаков и их последующего объединения в иерархическую систему синтез в рамках одного понятия. Основные затруднения в усвоении новых знаний связаны у школьников с этими мыслительными операциями. Так, некоторые ученики выделяют в качестве определяющего лишь один признак объекта вместо освоения системы признаков. В других случаях имеющиеся признаки усваиваются как рядогюложенные, без выявления их системных связей и отношений. В итоге в первом случае можно говорить о преобладании синтеза над анализом, а во втором, наоборот, — анализа над синтезом. Все это приводит к тому, что у школьников нарушается процесс подведения объекта под понятие Это выражается в том, что наглядный образ объекта вступает в противоречие с теми существенными признаками понятия, которые входят в определение. Так, проведенные исследования показали, что после изучения таких понятий, как млекопитающее, рыба, птица и насекомое (а значит, и соответствующих им существенных признаков, младшие школьники продолжали ориентироваться на внешние признаки объекта при отнесении их к тому или иному классу объектов. В итоге, опираясь на изображение дельфина, они делали вывод о его принадлежности к рыбам, хотя на самом деле он принадлежит классу млекопитающих. Имеют место и обратные факты, когда дети сами выделяют некоторые изолированные признаки объекта ив дальнейшем подменяют ими те существенные признаки, которые изучаются входе усвоения учебного материала. Так, в первых примерах на изучение подлежащего обозначающее его слово всегда оказывалось на первом месте. Из этого ученики сделали вывод о том, что подлежащее — это слово, которое стоит напер вом месте в предложении. Процесс дифференцирования знаний во многом зависит от характера знаний. Сами знания во многом отличаются друг от друга сточки зрения соотношения в них наглядных образов и словесных формулировок. В тоже время процесс установления системы понятий связан с выявлением связей между признаками понятий. В этом случае можно говорить об осуществлении межпонятийного синтеза. Мыслительные процессы и средства, с помощью которых достигается результат усвоения Ведущую роль в процессе усвоения знаний призваны играть процессы анализа и синтеза. Основная тенденция в усвоении новых знаний должна состоять в достижении определенного соответствия в уровне этих двух операций. Совершенствование мыслительной деятельности 74 Педагогическая психология учащихся достигается, во- первых, за счет расчленения (дифференцирования) знаний и выделения из всего массива наиболее существенных их признаков, которые составляют сущность изучаемых явлений. Во- вторых, происходит дальнейшая систематизация знаний, обеспечивающая объединение и обобщение ранее разрозненных признаков понятий. Как и аналитико-синтетические операции, дифференциация и систематизация тесно связаны друг с другом. Дальнейшее усвоение понятий связано с осуществлением процедуры свертывания анализа и синтеза в процессе упражнения. При этом выработка того или иного навыка предполагает выделение и осознание учащимся всех частных операций или приемов действия. Тем самым можно сказать, что в основе формирования навыка лежит аналитическая деятельность школьника. В тоже время решение задач связано с достаточно широким обобщением имеющихся знаний, обеспечивающим их применение к определенным условиям, зафиксированным в условиях задания. Это показывает роль синтеза в реализации данного этапа усвоения. Правильное использование задачи упражнений в процессе обучения приводит к взаимопроникновению анализа и синтеза и к дальнейшему упрочению знаний школьника. Анализ и синтез образуют операциональный план усвоения. В тоже время основными средствами понимания выступают чувственный опыт и слово. При этом слово выражает высшую степень абстрагирования тогда как чувственный образ всегда связан с конкретным проявлением объекта. В этом случае можно сказать, что процессов ладения абстрактными знаниями происходит постепенно, в той мере, в какой эти знания обогащаются конкретным содержанием. Развитие абстрактного зависит, таким образом, от накопления представлений и восприятий» [ И , с. 130]. Один из возможных крайних случаев проявления данной связи — правильное запоминание учеником слов-терминов, выражающих понятия, при полном непонимании их предметного содержания. Это означает, что между словом как выразителем содержания обучения и чувственным опытом ученика произошел разрыв, который может быть заполнен только через обогащение чувственного опыта. С другой стороны, и богатство чувственных впечатлений, основанное на неоправданном применении средств наглядности, может определенным образом препятствовать осуществлению абстракции, сковывая процесс словесного обобщения. Это, в частности, означает, что наглядность в обучении нив коем случае нельзя сводить к акту восприятия и рассматривать изолированно от мыслительной деятельности ученика. лава 1. Психология понимающей функции образования ' 75 Под наглядностью следует понимать познавательную деятельность ученика по отношению к конкретным предметами явлениям. Это тот практический реальный анализ и синтез, который представляет первую ступень познавательной деятельности ив этом смысле предшествует умственному анализу и синтезу, совершающемуся в словесном плане. При этом мысль ученика в каждом ее продвижении опирается на непосредственные данные восприятия, а результаты анализа проверяются реальным соотношением предметов и явлений [11, с. 1327133]. В качестве основных путей создания наглядных представлений могут быть использованы • непосредственное восприятие учениками предметов и явлений • восприятие символической, или условной, наглядности • возникновение представлений в ответ на различные формы словесной образности. Варьирование этих форм в учебном процессе приводит к изменению соотношения чувственного и абстрактного в мышлении школьников. Нов любом случае понимание слойа определяется в конечном счете степенью его конкретизации посредством чувственных образов. Среди других психологических факторов, существенно влияющих на процесс понимания учебного материала, авторы выделяют следующие три. 1. Предшествующий жизненный опыт учащихся Если этот опыт по своему содержанию соответствует рассматриваемым признакам объектов, то работа школьника существенно облегчается. В противном случае возникает эффект непонимания, обусловленный тормозящим влиянием прежнего опыта. Особенно ярко такое непонимание проявляется в ситуации оперирования несущественными признаками, которым на основе личного опыта они приписывали статус основных и ведущих черт явления. 2. Мотивация учения и активизация познавательной деятельности учащихся Для этого могут быть использованы различные методические приемы столкновения учеников с трудностью, создание ситуаций затруднения. Это означает, что усвоению материала предшествует постановка учителем некоторой учебной задачи, решение которой основано на применении тех знаний, которые предлагается школьникам в дальнейшем освоить. 3. Умственная самостоятельность и инициативность школьников в процессе обучения. Как подчеркивают авторы, усовершенствование знаний оказывается особенно прочным, если ученики пе 76 ' Педагогическая психология рестают копировать действия учителя, а начинают сами выделять в учебном материале определенные признаки, делать соответствующие обобщения, переносить способы действия на новый материал. Задача учителя — всячески поощрять самостоятельное мышления учащихся. Качества мыслительной деятельности школьника, характеризующие его умственное развитие Процесс усвоения учебного материала тесно связан с умственным развитием школьников. Однако умственное развитие нельзя сводить- только к усвоению знаний. Наиболее характерные проявления умственного развития связаны с накоплением фонда умственных приемов и операций, благодаря которым человек получает возможность решать новые познавательные задачи. Овладение умственными операциями происходит в процессе осуществления мыслительной деятельности • Продолжительные упражнения способны приводить к достижению определенной свободы легкости в осуществлении умственных действий. В силу этого можно утверждать, что не всякое обучение носит развивающий характер, и усвоение знаний не всегда означает продвижение в умственном развитии. Развитие определяется не столько тем, что было усвоено, сколько тем, как это было усвоено. Для характеристики качественной стороны учебного процесса авторы вводят термин уровень усвоения, который призван характеризовать те способы и приемы мыслительной деятельности, которые используют учащиеся при усвоении знаний. Определенное постоянство уровня усвоения, обнаруживаемое у того или иного ученика, может служить одним из показателей его умственного развития. Тем самым можно сказать, что уровень умственного развития школьников, во- первых, тесно связан с уровнем усвоения ими учебных знаний. Во- вторых, он обусловлен степенью сложности тех задач, которые способен решать ученик. Вт ре т ь их, особенности мыслительной деятельности школьников тесно связаны с особенностями строения учебного материала, который и выступает предметом мышления. В качестве основной характеристики учебного материала может быть использовано соотношение представленных в нем чувственных и отвлеченных элементов научного знания. Рассмотрение усвоения знаний в единстве с умственным развитием школьника предполагает привлечение еще и понятия применение знаний. Оно включает в себя активные действия с учебным материалом, применение его для решения учебных и практических задач. Глава 1. Психология понимающей функции образования 77 В результате происходит слияние усвоенного знания с практическим действием. Однако сама проблема освоения предметных действий не входит в рамки данного исследования. В итоге общая тенденция психических преобразований в процессе усвоения может быть представлена в виде единства двух противоположных тенденций. С одной стороны, имеет место усложнение знаний в процессе усвоения те. происходит переход от незнания к знанию, от простых знаний к более сложным. С другой стороны, происходит психологическое упрощение способов оперирования в процессе применения этих знаний. Это происходит зачет освоения многообразных упражнений и длительной тренировки в их выполнении. В итоге всегда изменяются не только знания, но и структура реализующих их процессов. 1.1.2. Концепция внутреннего развития научных понятий АС. Выготского Отечественный психолог Л. С. Выготский критически относился к существовавшим в его время представлениям о процессе усвоения понятий в школе. В частности, он отмечал полную несостоятельность того взгляда, согласно которому понятия берутся ребенком в процессе школьного обучения в готовом виде и усваиваются с помощью процессов понимания, усвоения и осмысления. В подобных случаях ребенок усваивает не понятия, а слова, берет больше памятью, чем мыслью. В итоге он оказывается несостоятельным перед всякой попыткой осмысленного применения знаний. 1. В своей работе Мышление и речь, опубликованной в 1934 гон предложил свою версию рассмотрения процесса школьного обучения. Ключевая идея Л. С. Выготского состоит в утверждении, что понятие непросто совокупность ассоциативных связей, усваиваемая с помощью памяти, не автоматический умственный навыка сложный и подлинный акт мышления которым нельзя овладеть с помощью простого заучивания, но который непременно требует, чтобы мысль ребенка поднялась в своем внутреннем развитии на высшую ступень, для того чтобы понятие могло возникнуть в сознании [22, с. 188]. В силу этого процесс образования понятий несводим к ассоциациям, вниманию, суждению, детерминирующим тенденциям, хотя все >ти функции — непременные участники того сложного синтеза, каким 1 ia деле является процесс образования понятий. Определяющим фактором этого процесса является функциональное употребление знака или 78 Педагогическая психология слова в качестве средства, с помощью которого подросток оказывается способен подчинить своей власти собственные психические операции и овладеть течением собственных психических процессов, направив их на разрешение стоящей передним задачи. Тем самым наряду с процессом усвоения знаний был выделен еще один, сугубо психологический процесс созревания понятий или внутреннего развития научного понятия в сознании. Для раскрытия сущности данного процесса необходимо обратиться к основным теоретическим положениям культурно-исторического подхода разработанного Л. С. Выготским. 2. Познавательная деятельность человека направлена на выявление сущности вещей. Мышление рассматривается как тип деятельности, основное отличие которой заключается в переходе от непосредственных интеллектуальных процессов к опосредованным с помощью знаков операциям. Как и другие высшие психические функции, мышление представляет собой опосредованный процесс, те. включает в свою структуру как центральную и основную часть употребление знака направленное на решение задачи. Понятие является обобщением или объединением конкретных разнородных предметов. Тем самым в понятиях всегда отражены объективные связи. В основе понятия лежит абстрактная и логическая связь между элементами. Понятие отличается единством связей, которые лежат в его основе и устанавливаются сего помощью. Каждый отдельный предмет, охватываемый обобщенным понятием, включается в это обобщение совершенно на тождественном основании со всеми другими предметами. Научное понятие опосредовано через другое понятие и, следовательно, включает в себя одновременно с отношением к предмету также и отношение к другому понятию, те. первичные элементы системы понятий. 3. Психологически процесс мышления представлен в виде развития значения слов Сущность их развития заключается в первую очередь в переходе от одной структуры обобщения к другой В итоге формируется некоторое обобщение (понятие как продукт мыслительной деятельности, как форма отражения общих признаков и качеств явлений действительности. Различным способам мышления соответствуют свои виды обобщения. Л. С. Выготский, в частности, выделяет эмпирические и научные обобщения. Для эмпирических понятий характерны такие черты, как спонтанность, неосознанность и несистематичность. В отличие от них научные понятия характеризуются тем, что их отношение к объекту Глава 1. Психология понимающей функции образования 79 опосредовано через другие понятия, образующие в совокупности иерархическую систему отношений. Кроме того, научные понятия по самой своей природе всегда осознаны субъектом мышления. Поэтому их отличительные черты — осознанность и систематичность. 4. Ребенок чрезвычайно рано усваивает целый ряд слов, которые на первый взгляд совпадают с теми же значениями у взрослых. Но, совпадая с понятием по внешней форме, по результату мышления, по конечному его продукту, мышление ребенка отнюдь не совпадает со способом мышления взрослых, с типом их интеллектуальных операций. Все это позволяет сказать, что слова ребенка совпадают со словами взрослого в их предметной отнесенности, те. указывают на одни и те же предметы, ноне совпадают в своем значении. Пути распространения и перенесения значений слов даны окружающими ребенка людьми в процессе речевого общения с ним. Но ребенок не может усвоить сразу способ мышления взрослых. Поэтому входе своего мышления он получает продукт, сходный с продуктом взрослых, но добытый с помощью совершенно отличных интеллектуальных операций. В итоге у ребенка на начальных этапах развития вырабатываются особые виды обобщений, которые Л. С. Выготский назвал житейские (спонтанные) понятия В частности, он выделил такие виды житейских понятий, как синкреты, комплексы, псевдопонятия. 5. С возрастом значения детских слов развиваются. Поэтому где-то после 13-14 лету ребенка в достаточно сформированном виде появляется понятийное (неспонтанное) мышление Процесс развития понятий или значений слов требует от ребенка развития целого ряда функций произвольного внимания, логической памяти, абстракции, сравнения и различения. То есть для того чтобы у ребенка появилось понятийное мышление, у него должны измениться формы мышления. Для этого у него должно возникнуть сигнификативное употребление слова те. употребление его в качестве средства образования понятий. Помысли Л. С. Выготского, именно это является ближайшей психологической причиной того интеллектуального переворота, который совершается на рубеже перехода от житейского к научному мышлению. 6. Ребенок приходит в школу и достаточно длительное время учится в ней, обладая лишь психологическим механизмом образования житейских понятий Такие спонтанные понятия зарождаются при столкновении ребенка с реальными вещами, сих конкретными свойствами, которые обобщаются им путем выделения некоторых общих признаков. 80 Педагогическая психология Научные понятия развиваются не совсем так (или совсем не так, как житейские. В этом случаев качестве главного момента развития научных понятий выступает первичное вербальное определение, которое в условиях организованной системы понятий обеспечивает нисхождение к конкретному. Тогда как основная тенденция развития житейских понятий направлена вверх, к обобщениям, реализуемым вне определенной системы. 7. В процессе обучения ребенок сталкивается с системой знаний о том, что выходит далеко за пределы его актуального сознания. Основное содержание школьного обучения составляют научные понятия, механизм усвоения которых качественно отличается от процесса образования житейских понятий. Так, освоение научных понятий связано с иными побуждениями нежели процесс образования житейских понятий Иные задачи встают перед детской мыслью при усвоении понятий в школе и тогда, когда эта мысль предоставлена сама себе. 8. Процесс превращения надиндивидуального (научного) знания в. средство индивидуального мышления и составляет основную психологическую проблему теории обучения. Одним из возможных вариантов ее разрешения выступает выдвинутая Л. С. Выготским гипотеза • о психологическом механизме освоения понятий Она включаете себя три основных положения. Во- первых, научные понятия не усваиваются и не заучиваются ребенком, не берутся памятью, а возникают и складываются с помощью величайшего напряжения всей активности его собственной мысли Центральным моментом всего этого процесса, имеющим все основания рассматриваться как производящая причина созревания понятий, является специфическое употребление слова, функциональное применени знака в качестве средства образования понятий. Тем самым речь иде о том, что входе процесса обучения необходимо обеспечить воспрои ведение у школьника такого психологического механизма, как сигни фикативное употребление слова. Это означает, что в момент усвоения нового слова процесс развития соответствующего понятия не заканчивается, а только начинается. В момент первоначального усвоения новое слово стоит не в конце, а вначале своего развития и является всегда в этот период незрелым словом. Постепенное внутреннее развитие его значения приводит и к созреванию самого слова Развитие смысловой стороны речи (выделено мной. — Б. Б здесь, как и везде, оказывается основными решающим процессом в развитии мышления и речи ребенка [22, с. 294]. i дава 1. Психология понимающей функции образования Л Во- вторых, развитие спонтанных и научных понятий суть тесно взаимосвязанные процессы, непрерывно воздействующие друг на друга Научные понятия прорастают вниз, копыту, через житейские знания. Житейские понятия прорастают вверх, к новым уровням обобщения через научные понятия. Вт ре т ь их, обучение должно быть рассмотрено как один из основных источников развития детских понятий и могущественнейшая сила, направляющая этот процесс. При этом высшие по типу научные понятия могут возникнуть в голове ребенка не иначе, как из существовавших прежде более низких и элементарных типов обобщения. 9. Под руководством Л. С. Выготского была проведена целая серия опытно-экспериментальных исследований, входе которых была разработана и использована качественно новая методика двойной стимуляции. Ее основная задача состояла в раскрытии роли слова и характера i го функционального употребления в процессе образования понятий. Для этого было организовано использование двух рядов стимулов • один ряд выполняет функцию объекта, на который направлена деятельность испытуемого • другой — функцию знаков, с помощью которых эта деятельность организуется. Экспериментальная ситуация задавалась посредством предъявления испытуемому некоторой задачи. Дальнейшее управление ситуацией осуществлялось путем введения новых слов как средства решения задачи в том случае, если испытуемый ощущал недостаточность прежде данных слов. Это позволило исследовать то, как испытуемый применяет знаки в качестве средства направления своих интеллектуальных операций. Результаты исследований позволили подтвердить положение о том, что процесс образования понятий представляет собой принципиально новый тип деятельности, основная особенность которого состоит в переходе от непосредственных интеллектуальных процессов к опосредованным с помощью знаков операциям В этом случае речь выступает одним из основных моментов в построении высших форм интеллектуальной деятельности. При этом складывается особое функциональное отношение между знаками и структурой интеллектуальных операций, при котором слово выступает как разумно используемое сигнифика тивное средство. 10. Дальнейшее развитие идей Л. С. Выготского в отечественной психологии привело к выделению двух подходов. Сторонники первого 82 Педагогическая психология подхода (В. В. Давыдов и его сотрудники) сосредоточили свое внимание на тех аспектах, которые связаны с выделением в сознании школьника сигнификативных структур и их дальнейшим использованием в процессе развития понятий. Для этого они предложили выделить в составе научного знания особые мыслительные средства — теоретические понятия усвоение которых и способно обеспечить реализацию школьниками сигнификативной функции. Продолжая логику исследования процессов мышления, начатую в рамках культурно-исторической теории, В. В. Давыдов в своей книге Виды обобщения в обучении обратился к проблеме построения школьных учебных предметов. Он разработал теоретические основы нового построения содержания обучения [29]. В этом случае главная задача обучения — обеспечить освоение школьниками теоретических понятий, которые в дальнейшем смогут выполнять сигнификативную функцию по отношению к другим учебным знаниям. За счет этого в процессе обучения возможно достижение качественно нового уровня развития мышления школьников, которое автор определил как «науч но-теоретическое мышление. Другой подход, разрабатываемый И. С. Якиманской и ее сотрудниками, ориентирует педагогическую общественность на всемерный учет и развитие в процессе обучения житейских обобщений представленных в сознании школьника в виде его субъектного опыта. Считается, что к моменту поступления в школу ребенок уже является носителем собственного познавательного опыта, те. субъектом образовательного процесса. Поэтому основная задача школы состоит в дальнейшем окультуривании данного новообразования путем его обогащения результатами общественно-исторического опыта. |