2009 Б.П.Бархаев Педагогическая психология. Учебное пособие 1%$ г is хь б. П. Бархаев Педагогическая психология рекомендовано Советом по психологии умо по классическому университетскому образованию в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений,
 Скачать 1.92 Mb.
|
|
Бон известен как автор более двадцати научных трудов, среди которых изыскания по физикохимии и физиологии соседствуют с работами по социологии и философии. В том числе его перу принадлежит целый ряд сочинений по психологии, среди которых важное место занимает Психология воспитания [57]. В ней он подверг резкой критике систему образования, сложившуюся на тот момент во Франции, и предложил ряд психологических принципов, на которых должно быть построено обучение и воспитание. По мнению автора, основная причина неуспехов обучения заключается в несостоятельности практикуемых приемов преподавания. Все эти приемы направлены на активизацию работы памяти, оставляя без внимания как умственные способности, таки нравственное воспитание обучаемых. В силу этого данную систему образования необходимо перестроить. Для обновления системы образования автор предлагает использовать основной психологический принцип всякое воспитание состоит вис iiкусстве заставить сознательное перейти в бессознательное Такое развитие бессознательного может быть достигнуто путем искусственного создания рефлексов, происходящих от повторения некоторых ассоциаций. Эти ассоциации, повторенные достаточное число раз, создают непроизвольные бессознательные действия, те. привычки. В итоге у воспитанника возникают новые рефлексы, покоящиеся на прочной основе. Следование данному принципу приводит автора к заключению, что истинное обучение не должно быть мнемоническим, а может быть только экспериментальным Суть экспериментального метода, за который ратует автор, состоит в том, что сначала организуется взаимодействие ученика с действительностью, и только затем он изучает теорию. В этом случае опыт ученика должен всегда предшествовать теории. Данный метод предлагается использовать не только в обучении, но ив воспитании. Воспитание должно иметь целью развитие известных качеств характера, как то внимательность, способность к размышлению, рассудительность, предприимчивость и др. По мнению автора, их нельзя развить ничем иным, кроме упражнения. Это позволит внед- \ Вводная глава. Педагогическая психология как отрасль научного знания (П рить в ум ребенка известные навыки и не тратить время на нравоучения. В итоге педагогическая психология предстает как система взглядов на процессы обучения и воспитания, опирающаяся на использование таких психологических категорий, как сознание, ассоциации, рефлексы, привычки, бессознательное. Основной тип знаний, разрабатываемых данным автором, — инновационно-проектный. Э Торндайк — крупнейший, по оценке II. П. Блонского, представитель педагогической психологии в США. В 1903 г. выходит его Педагогическая психология, которая в 1913-1914 гг. разрастается в огромный трехтомный труд. В этой работе Э. Торндайк впервые формулирует основные законы учения, которые оказали большое влияние на развитие педагогической теории в США. К сожалению, работа не была переведена на русский язык, поэтому о психолого-педагоги ческих взглядах автора приходится судить поболее поздним трудам [97]. Работы Э. Торндайка содержали разработку бихевиористского подхода к пониманию процесса учения. Процесс учения трактовался им как закрепление заданной ситуацией той или иной ответной реакции или, как говорят, в установлении определенных связей между данной ситуацией и данной реакцией. В качестве основной характеристики предлагалось рассматривать степень прочности Связь между данной ситуацией 5 и следующей за ней реакцией R считается прочной, если велика степень вероятности того, что за 5 последует именно R. Учение состоит в установлении той или иной технической связи и упрочении ее. Допустимым предлагается считать коэффициент корреляции этой связи в пределах от 0,25 до 0,990. Вместе стем учение может состоять ив освобождении от определенной связи. По мнению Э. Торндайка, процесс выработки прочной связи между индивидом и ситуацией (навыка) подчиняется ряду универсальных законов — закон эффекта, закон упражнения, закон готовности, закон ассоциативного сдвига (табл. 0.6). Все психологические факты, связанные с индивидуальными наклонностями, волевыми усилиями, целевыми устремлениями, автор предлагает свести к действию определенно формировавшихся связей ситуаций и психических реакций и к готовности психофизического организма к соответствующей активности. Для Э. Торндайка целевые устремления также механичны по своей природе и действию, как всякие другие акты. Главный вывод состоит в том, что ум человека есть система связей, учение есть связывание. 62 Педагогическая психология Таблица 0.6 Законы выработки связей между индивидом и ситуацией Психологический состав целей учения Приспособление индивида к среде Педагогические способы и средства их достижения В учении упрочение реакции зависит от последующего удовлетворения или неудовлетворения ученика закон эффекта. Для закрепления связи между стимулом и реакцией необходимо повторение этой связи, в противном случае она исчезает (закон упражнения. Скорость образования связи зависит от соответствия ее наличному состоянию субъекта (закон готовности. Если при одновременном действии раздражителей один из них вызывает реакцию, то другие приобретают способность вызывать туже самую реакцию закон ассоциативного сдвига) Г. Мюнстерберг — немецко-американский психолог, представитель практической психологии. Будучи профессором Гарвардского университета, в 1909 гон написал книгу Психология и учитель, в которой продолжил свои изыскания по вопросу практической ценности экспериментальной психологии для повседневной жизни [73]. Поэтому главным для него выступает вопрос о том, насколько научное знание применимо в деятельности учителя. Существенным является выделение им двух способов описывания и объяснения душевных явлений. Первый это непосредственное понимание внутреннего мира другого человека путем совместного обдумывания, переживания, сочувствия. Такое понимание — не психология. Это отношение, при котором другая душа остается личностью в полном своем единстве. Такой способ проникновения в мир ученика в основном и используется учителями. Второй способ — использование научных описаний и объяснений душевных переживаний, которые расчленяют психику на части, классифицируют, выявляют причины и следствия. При таком подходе возникает проблема применения обобщенных научных положений к определенным мальчиками девочкам в определенной школе на определенном уроке. По оценке самого автора, это дело чрезвычайной сложности и требует от всех участников этого процесса большой осторожности. Последующий анализ позволил автору выявить главные душевные факторы, которые влияют на работу и развитие ученика. К ним, по вводная глава. Педагогическая психология как отрасль научного знания 63 мнению автора, относятся апперцепция, память, ассоциация, внимание, подражание и внушение, воля и привычка, чувствование Проявление этих факторов во многом обусловлено индивидуальными различиями между школьниками. Данные факторы выступают основными условиями достижения целей образования, которые, помысли автора, должны состоять в следующем. Ребенок должен получить способность и желание осуществлять идеальные цели и таким образом участвовать в созидании мира вечных ценностей Для этого ребенок должен а) приобрести знания б) быть подготовлен к деятельности в) быть исполнен воодушевления. Реализация этих целей в рамках школьного обучения предполагает решение трех задач 1) освоение определенной системы знаний — знание мира, знание других людей, знание самого себя 2) выполнение своей жизненной задачи, для чего ребенок с помощью упражнений должен усвоить различные виды деятельности — воздействие на вещи, воздействие на людей, переделывание самого себя 3) пробуждение желаний осуществлять идеальные цели благодаря косвенным воздействиям, способным обеспечить развитие сознательности и убежденности. У. Джемс — американский философ и психолог. В 1892 г. совместно с Г. Мюнстербергом организовал первую в США лабораторию прикладной психологии. В этом же году Гарвардский университет предложил ему прочитать несколько публичных лекций по психологии для кэмбриджских учителей. В результате появилась его книга Беседы с учителями о психологии, в которой была представлена попытка уточнить отношения между психологией и педагогикой [33]. В опер вы х, У. Джемс раскрыл свое представление о психологии как науке. По его мнению, содержательной является только так назы- наемая старая психология, которая возникла во времена Локка и лишь немного дополнилась некоторыми данными физиологии мозга и физиологии органов чувства также некоторыми положениями эволюционной теории. В рамках этого подхода было предложено понимание психики как потока сознания. Психика каждого отдельного человека включает поля сознания. Эти конкретные поля всегда бывают сложны. Они содержат восприятия, получаемые нами от нашего собственного тела и от окружающих 64 Педагогическая психология предметов, воспоминания о ранее пережитом, представления об,отда- ленных вещах, чувства удовлетворения и неудовлетворения, желания, антипатии и другие настроения, а также волевые решения — и все это в самом разнообразном составе и расположении. В о-в торых, У. Джемс раскрыл психологическую сущность воспитания. Для него воспитание — это процесс приобретения привычек поведения и наклонностей к действию Тем самым был сделан акцент на деятельностной природе человека как объекте воспитания. Соответственно, в психологии воспитания было предложено переместить центр тяжести с чисто рассудочных функций духана другие функции — те, которые служат практической стороне жизни. В итоге было сформулировано основное положение психологии воспитания — ни одного впечатления без соответствующего выражения Это означало, что любой возникающий у ученика в процессе обучения и воспитания психический образ должен быть им обязательно переведен во внешний план. Тем самым существенно усиливалось представление о степени активности ученика в педагогическом процессе. Вт ре т ь их, он рассмотрел роль психологического знания враз витии педагогической науки. По его мнению, из психологии никак нельзя вывести определенные программы, планы или методы преподавания, пригодные непосредственно для школьного употребления. Психология — это наука, а преподавание — искусство, а наука никогда не производит из себя искусств. Для этого необходимо посредничество какого-нибудь изобретательного ума, который в силу своей оригинальности начинает применять на практике результаты, добытые наукой. Однако при этом нельзя забывать, что преподавание и психология всегда должны быть согласованы друг с другом. И наконец, У. Джемс выразил свое мнение по вопросу изучения педагогами психологической науки. Он признавал, что деятельность преподавателя и деятельность психолога-ученого — это совершенно разнородные стихии. Можно быть хорошим учителем, но плохим психологом, и наоборот. Однако знакомство с психологией является для учителей далеко нелишним. Преподаватель может стать более самоч стоятельным, его интерес к ученику усилится за счет того, что психология позволит рассматривать предмет воздействия уже нес одной, ai с двух различных сторон — педагогики и психологии. Возникает, так сказать, стереоскопическое изображение юного организма, способное раскрыть внутренние элементы его духовного мира. Вводная глава. Педагогическая психология как отрасль научного знания 65 Контрольные вопросы 1. Каковы отличительные черты научного познания как процесса выявления сущности окружающих явлений 2. Что такое объект и предмет научного исследования и какое место они занимают в структуре научного знания 3. Что представляет собой образование как объект психологического исследования 4. Что представляет собой категориальный подход в психологии и как он проявляется в строении педагогической психологии 5. Чем обусловлена возможность рассмотрения понятия установка как базисной психологической категории и понятия подсознание как метапсихологической категории 6. Что включает многообразие типов научного знания в педагогической психологии и чем оно обусловлено 7. Какое влияние оказывают на педагогическую психологию различия в концептуальных подходах к пониманию психики 8. Каковы основные исторические шаги развития представлений о психологических аспектах образования 9. Какие ученые развивали основные представления о педагогической психологии в России 10. Какие идеи лежали в основе разработки педагогической психологии в Европе 1.1. Каков вклад американских ученых в разработку основных подходов к психологическому анализу педагогического процесса Дополнительная литература для самостоятельной работы по теме 1. Берне Р Развитие Я-концепции и воспитание. — М Прогресс, 1986.418 с. 2. БрунерДж. Процесс обучения. — М Изд-во АПН РСФСР, 1962. 85 с. 3. Выготский Л. С Педагогическая психология. — М Педагогика, 1991.480 с. 4. Джемс У Беседы с учителем о психологии. — Петроград Издание Т-ва МИР, 1921. 120 с. i Зак. N=813 66 Педагогическая психология 5. Зинченко В. П Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Часть I. Живое Знание. — Самара Самарский Дом печати, 1998. с. 6. Каптерев ПФ Педагогическая психология. — СПб., 1883. 430 с. 7. Крутецкий В. А Психология обучения и воспитания школьников. — М Просвещение, 1976. 303 с. 8. Ле Бон Г Психология воспитания. — СПб., 1910. 250 с. 9. Левитов Н. Д Детская и педагогическая психология. — М Просвещение, 1964. 460 с. 10. Леонтьев АН Овладение учащимися научными понятиями как проблема педагогической психологии // Леонтьев АН. Избр. психология, произведения Вт. Т. 1. — М Педагогика, 1983. С. 324-347. 11. Мейман Э Очерк экспериментальной педагогики. — М Издание Т-ва МИР, 1922. 462 с. 12. Мюнстерберг Г Психология и учитель. — М Издание Т-ва МИР. 335 с. 13. Нечаев А. П Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения. — СПб., 1901. 211 с. 14. Нечаев А. П Курс педагогической психологии для народных учителей. — Петроград, 1915. 182 с. 15. Петровский А, В, Ярошевский МГ Основы теоретической психологии. - М ИНФРА-М, 1998. 525 с. 16. Роджерс К, Фрейберг Д Свобода учиться. — М Смысл, 2002. 527 с. 17. Рубинштейн ММ Очерк педагогической психологии в связи с общей педагогикой. — М Задруга, 1920. 521 с. 18. Селли Дж Педагогическая психология. — М Издание Т-ва МИР. 620 с. 19. Стоуне Э Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. — М Педагогика, 1984. 472 с. 20. Торндайк Э Процесс учения у человека. — М Учпедгиз, 1935. 155 с. Л Глава 1 ПСИХОЛОГИЯ ПОНИМАЮЩЕЙ ФУНКЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ Понятийно-категориальный остов психолого-педагогическо го анализа. Сознание — высший уровень отражения окружающей действительности и саморегуляции. Понимание — способность постичь смысли значение чего-либо и достигнутый благодаря этому результат. Образ — идея как продуктивное представление, формирующее свой объект. Значение — обобщенное отражение общественно-исторического опыта. 1.1. Научно-теоретическое знание 1.1.1. Психология усвоения знаний в обучении школьника ДЛЯ детей школьного возраста образование выступает как процесс обучения и воспитания, реализуемый в общеобразовательных учреждениях (в школе. Определяющей характеристикой образования в школе выступает система реализуемых там целей. В сфере обучения система целей включает в себя • освоение знаний • выработку умений и навыков • формирование опыта творческой деятельности • формирование опыта эмоционально-ценностного отношения к миру. Предметом дальнейшего рассмотрения является психологический аспект данной образовательной деятельности. Свое непосредственное ныражение он находит в рассмотрении того воздействия, которое окалывает обучение на психику школьника. Тем самым из всего многооб- 68 Педагогическая психология разия педагогических факторов в данном случае выделяются такие, которые отвечают определенным психологическим представлениям осознании человека. Общая схема соотношения педагогического процесса и психологических факторов может быть представлена следующим образом (рис. 1.1). Рис. 1.1. Соотношение внешних и внутренних факторов в педагогическом процессе Введение психологической составляющей помогает глубже почуи- ствовать различение внешнего и внутреннего в педагогическом процессе. Вообще, педагогика — это наука о внешней стороне педагогического взаимодействия. Чтобы подтвердить этот тезис, достаточно вспомнить основные категории педагогического анализа цель, содержание, формы, методы,результат. Все это характеристики внешней стороны взаимодействия. Даже понятие цель не должно вводить в заблуждение, поскольку здесь речь идет не о внутреннем образе педагога или ученика, а о социальном заказе, представленном в виде внешне оформленных положений. Наиболее ярко направленность педагогики на внешние признаки проявляется в понимании результата образования. Еще в 1909 г. американский психолог Дж. Дьюи указывал на стремление оценивать воспитание сточки зрения внешних результатов вместо развития личных склонностей и навыков. В преподавании, — писал он, — внешний критерий проявляется в значении, которЪе придается "правильному ответу. Ничто, вероятно, не мешает так фатально сосредоточению внимания учителей на воспитании ума, как господство в их умах идеи, что главным является научить учеников правильно отвечать уроки (выделено мной. — Б. Б Нетрудно понять, почему этот идеал пользуется таким успехом. Большое количество учеников, с которыми приходится иметь дело, и склонность ро- 1лава 1. Психология понимающей функции образования 69 дителей и школьного начальства требовать быстрого и обязательного доказательства успеха содействуют его распространению [36, с. 46]. Направленность на внешние формы — это не временный недостаток, это специфика педагогического подхода к рассмотрению образо- нательных явлений. Вместе стем любому психологически грамотному человеку понятно, что главный результат школы -- это не отметки и оценки в классном журнале и оценочной ведомости, а то что обра- луется внутри самого школьника Аналогичные рассуждения правомерны и относительно всех остальных элементов педагогического процесса. Действительно важно • не только то, что делает школьник на уроке, но и что он при этом переживает • не только то, что он изучает, но и как он это понимает и т. д. Ответы на вопросы о внутреннем мире ученика возможны только в рамках психологической науки. Именно она владеет понятийным аппаратом, способным описывать внутренний мир психических явлений и процессов. Поэтому возникает проблема совмещения педагогического и психологического подхода к анализу процесса и результатов образования. В свое время теоретический анализ психологического содержания процесса усвоения учебного материала позволил С. Л. Рубинштейну выделить в нем ряд взаимосвязанных моментов, как то • восприятие в широком смысле осмысленное и активное восприятие материала возникает отчасти в результате подготовительной работы, отчасти же в самом процессе восприятия в результате такой его подачи, которая, выделяя в нем существенное, создает установки на надлежащее восприятие • осмысление содержания осмысление включает в себя все мыслительные процессы сравнение — сопоставление и различение, анализ и синтез, абстракцию, обобщение и конкретизацию, переход от конкретного, единичного к отвлеченному, общему и от абстрактного, общего к наглядному, единичному • работа по закреплению прочность усвоения знаний существенно зависит от подачи нового материала определенное место в целях прочного усвоения знаний должно быть отведено повторительному воспроизведению, служащему специально для закрепления знаний • овладение (оперирование) материалом подлинное освоение — это и овладение, умение оперировать усвоенным материалом в соответствии с различными задачами, которые могут встать при использовании приобретенных знаний в теоретических и практических целях [86]. Качественно новым было утверждение о том, что все эти психологические составляющие являются не столько предпосылкой, сколько результатом процесса учения, в котором они не только проявляются, но и формируются. Было сформулировано положение о том, что для каждого из этих моментов входе учебной работы должен быть выделен особый этап, на котором ему должно быть уделено особое внимание. Это создавало предпосылки для установления более точного соотношения между различными формами внутренней активности ученика и методами (приемами) действий учителя, которые выступают организующим началом любого педагогического взаимодействия. Деятельность преподавателя регулируется педагогической наукой и, прежде всего, такими ее положениями, как цели, принципы обучения, методы обучения, формы организации Данный психологический подход к рассмотрению усвоения в целом принят педагогической наукой и находится в согласованном взаимодействии с ее основными положениями. Общепризнанно, что ведущей задачей обучения выступает освоение школьником системы знаний В качестве одного из важнейших принципов обучения называется принцип наглядности, согласно которому к обучению необходимо привлекать все органы чувств. Наглядность в процессе обучения обеспечивается за счет использования разнообразных образных средств (натуральных объектов, фотографий, рисунков, схем, описаний и т. д. Активность педагога реализуется посредством использования методов обучения В качестве основных педагогика называет • методы устного изложения материала (рассказ, объяснение, беседа • методы иллюстрации и демонстрации • метод упражнения. Основным методическим средством данных методов выступают объекты, их заместители, схемы, модели и знаки (тексты. Организация процесса обучения строится на основе классно-уроч ной системы Типичная структура урока предполагает осуществление таких форм активности, как опрос, объяснение нового материала, закрепление, повторение ранее изученного, задание на дом, применение знаний. Глава 1. Психология понимающей функции образования 71 Эти представления о процессе преподавания выступают в роли тех педагогических условий, с которыми необходимо соотносить реализацию психических составляющих процесса усвоения (рис. 1.2). Рис 1.2. Психолого-педагогическая структура процесса усвоения учебного материала Очевидно, что характер каждого из выделенных моментов усвоения меняется на различных ступенях школьного обучения. Так, для младшего школьника велико значение чувственного восприятия материала. В старшем школьном возрасте значение наглядности сохраняется, но ее роль меняется в связи с развитием отвлеченного мышления. В дальнейшем в научной литературе наметилась тенденция на придание понятию усвоение чисто психологического содержания. Так, уже Н. Д. Левитов трактует усвоение как мыслительный процесс, начинающийся с первоначального ознакомления с новым учебным материалом и кончающийся тем, что этот материал становится для учащегося "своим, его достоянием [58, с. 77]. При этом положение о возможности применения учеником знаний на практике было выведено из структуры усвоения и названо результатом этого процесса. При всей широте рассмотрения проблемы усвоения в отечественной психологии практически имеется лишь одна монография, в прямой постановке посвященная данному вопросу. Это работа ДН. Богоявленского и НА. Менчинской, в которой, по сути дела, представлены основные результаты, полученные на тот период работы лабораторией обучения Института психологии АПН РСФСР [11]. При ее рассмотрении нельзя не учитывать время создания, с которым связано господство в психологии учения И. П. Павлова об аналитико-синтети- ческой деятельности мозга. |