2009 Б.П.Бархаев Педагогическая психология. Учебное пособие 1%$ г is хь б. П. Бархаев Педагогическая психология рекомендовано Советом по психологии умо по классическому университетскому образованию в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений,
 Скачать 1.92 Mb.
|
|
92, Педагогическая психология Исполнительная часть процесса мышления предполагает оперир вание данными и результатами промежуточных действий с целью п лучения ответа на все поставленные вопросы. Эти два компонента мышления — понимание и решение — не из . лированы, а взаимно дополняют друг от друга в интересах успешного решения возникающей задачи. Однако есть виды деятельности, в которых понимание и решение реализуются как достаточно самостоятельные процессы. Как правило, это происходит при столкновении человека с так называемыми специфическими объектами. Они представляют собой данные без выраженного вопроса, но содержащие т кие условия, которые порождают вопросы. В этом случае понимани возникает на начальной стадии мышления и связано с обнаружение самого вопроса. Применительно к работе с текстами процесс понимания активизируется в тех случаях, когда прежних знаний оказывается недостаточно для усвоения нового содержания. В этом случае у школьников возникают вопросы, ответы на которые они не могут дать на основе имеющихся у них знаний. Это заставляет их прибегать к использованию мыслительных приемов конструирования новых знаний. Соединяя полученные самостоятельно ответы с содержанием текста, они достигают его понимания. Все это позволяет сделать вывод о том, что понимание — в узком значении — может быть рассмотрено как компонент мышления, состоящий в выявлении и разрешении скрытых (невыраженных) вопросов в проблемных ситуациях на основе использования имеющихся знаний и применения специальных приемов. Владение приемами осмысления, помогающими ученику самостоятельно добывать знания, выступает наиболее надежным критерием достижения понимания. Подобная мыслительная активность приводит к тому, что наряду с осмыслением происходит переживание самого факта понятности или непонятности текста. В своем единстве осознание и переживание обеспечивают по отношению к ученику реализацию регулирующей функции, направленной на достижение более внимательного и вдумчивого отношения к изучаемому тексту. Основным способом достижения лучшего понимания текста является постановка относящегося к нему вопроса и поиск ответа на него. В рамках учебного процесса этот способ может быть реализован следующим образом • постановка вопросов учителем после прочтения всего текста и поиск учеником ответов на них лава 1. Психология понимающей функции образования 93 • предварительная постановка учителем вопросов к тексту, с которым ученику еще только предстоит работать • самостоятельная постановка вопросов учеником походу знакомства с текстом и поиск ответов на них. Наиболее существенным для понимания текста является «самопо становка» вопросов учеником. В этом случае ученик входе самого чтения текста осуществляет постановку вопросов-предположений и уже походу дальнейшей работы находит ответы на поставленные вопросы. Помимо самопостановки вопросов к приемам понимания текста относятся антиципация, реципация и т. п. Антиципация предполагает определенное предугадывание последующего изложения содержания текста и последующую проверку этих предвосхищений. Реципация связана с повторным обращением к прочитанному тексту. Она возникает либо в связи стем, что происходит вспоминание старой мысли под влиянием новой, только что прочитанной, либо в связи с повторным осмыслением старой мысли в контексте новой информации, полученной из текста. Анализ процесса понимания текста как элемента мышления позволил автору уточнить представление о приемах умственной деятельности. В итоге было предложено следующее определение прием умственной деятельности — такая операция (или совокупность операций, которая включается в структуру деятельности как средство, повышающее эффективность разрешения содержащихся в ней задач или проблем [34, с. 86]. Способы целенаправленного формирования приемов понимания текста Основным приемом самостоятельной работы по осмыслению текста выступает постановка учеником перед собой скрытого вопроса к текстовому субъекту или его предикату и нахождение ответа на него. В этом случае формирование приемов понимания текста предполагает задавание школьникам вопросов побуждающих к целенаправленному самостоятельному использованию приемов осмысления. При этом некоторые из этих вопросов направлены на непосредственное нахождение ответов, а другие заставляют школьников сначала ставить перед собой вопросы и лишь потом находить на них ответы. В целом весь процесс формирования приемов осмысления текста может быть представлен в виде четырех стадий. 94 Педагогическая психология я стадия. Учащиеся могут формулировать вопросы к текстовым субъектами предикатам лишь под влиянием требований педагога или сего помощью. Самостоятельная постановка вопросов к тексту не связывается ими с пониманием содержания текста. я стадия. Школьники все более тесно связывают понимание текста с необходимостью сто запомнить. Для этого они стараются выделить наиболее значимые фрагменты, используя вопросы-опоры к тем частям текста, которые выражают относительно законченную мысль. Тем самым наиболее активно учениками ставятся вопросы, имеющие в основном мнемический характер. я стадия. Характерно стремление учеников лучше понять текст. Для этого они все чаще обращаются к смысловым задачам, используя для их разрешения разнообразные приемы постановка вопросов- предположений, предположения и догадки, антиципация и реципа- ция. Все это требует достаточно длительного времени и предполагает наличие довольно сложной внутренней структуры данного процесса. я стадия. Школьники не только используют освоенные приемы в привычных проблемных ситуациях, но и пытаются переносить их на новые по своим характеристикам тексты. У них начинает вырабатываться критическое отношение к прочитанному, связанное с выявлением смысловых пробелов, выражением сомнения или несогласия, отстаиванием своей точки зрения. Процесс чтения все чаще сопровождается состоянием умственной напряженности и готовности преодолевать возникающие при этом трудности. 1.2. Опытно-экспериментальное знание 1.2.1. Исследование развития понимания, объяснения и наблюдательности в школьном возрасте (по П. П. Блонскому) Актуальность исследования Проблема развития мышления у детей школьного возраста всегда считалась значимой для педагогической психологии. В 1935 г. была опубликована книга П. П. Блонского Развитие мышления школьников, в которой были представлены основные результаты его исследований поданному вопросу [10]. Особый интере в этом случае представляют те методики, которые автор использов" для сбора эмпирического материала. Более подробно рассмотрим результаты, которые были получены в процессе изучения процессов понимания, наблюдательности и объяснения в школьном возрасте. Первая серия опытов была направлена на установление основных стадий процесса понимания. Метод исследования Был разработан самим П. П. Блонским, который предложил использовать следующую процедуру испытуемы" 1 I мва 1. Психология понимающей функции образования 95 •щют не совсем понятные им картины или тексты. Обычно использовалась картина из мюнхенской коллекции Снежок. На ней изображается, как из дома, в котором снежком разбили стекло, выбегает мужчина и дерет за волосы первого попавшегося под руку школьника, тогда как виновник происшествия успел спрятаться за доски и хитро подсмеивается над происходящим. Испытуемые, глядя на картинку, должны шли написать о ней. Вторая серия опытов была связана с чтением сравнительно малопонятного текста. Ответы школьников, как и их поведение вовремя проведения эксперимента, анализировались. Для этого первоначально отбирались ответы максимально непонимающих детей. Остальные ответы классифицировались по степени возрастания понимания рисунка. Объединение ответов в группы позволило получить представление о наличии определенных стадий понимания. Полученные результаты. 1. Некоторые дети совсем не понимали происходящего на картине. Это было связано стем, что они не узнавали в соответствующих изображениях мужчину, мальчика и т. п. Это позволило сделать вывод, что понимание предполагает узнавание. Если у человека нет никаких знаний об объекте, то они не в силах его понять. Поэтому совершенно неизвестное — это всегда непонятное. Понимание же происходит путем установления связи между имеющимся знанием и данным явлением. Эта связь устанавливается, прежде всего, посредством правильного называния объекта. Назвать — значит подвести данное частное явление под то или иное понятие. 2. Вторая группа ответов — дети узнают ситуацию, ноне до конца понимают ее смысл Так, испытуемый отвечает Стоит мужчина, держит руку на волосах мальчика. Это показывает, что истинный смысл происходящего — мужчина наказывает мальчика — остался непонятым. Основным признаком такого неполного понимания выступает слишком общее наименование признаков вместо более специфических отличий. Сточки зрения формальной логики это означает, что дети указывали родовые понятия вместо видовых. 3. Третья группа ответов — испытуемые в своих ответах выходят далеко за рамки представленной ситуации. В этом случае помимо правильного описания основных признаков изображения они начинают говорить о том, чего в самой картинке нет. То есть появляются некоторые элементы фантастичности, с помощью которых школьники хотят не только описать, но и объяснить происходящее. Вот эти объяснения и оказываются ошибочными. Они не соответствуют изображенной 96 Педагогическая психология действительности, зато очень точно раскрывают личный опыт отвечающего. Выводы Можно говорить о наличии четырех стадий процесса понимания • первая — самая элементарная — стадия узнавания, генерализации, родового понятия, наименования • вторая — стадия понимания смысла, которую можно назвать стадией спецификации или видового понятия • третья — стадия объяснения по принципу объяснения посредством сведения к известному • четвертая — объяснение по принципу объяснение генезиса того, что видишь. Вторая серия опытов была направлена на выявление особенностей узнавания. Метод исследования. Стадии узнавания изучались в рамках опытов с неясными световыми пятнами. Для этого на экран, который находился в темной комнате перед испытуемым, проецировался хаотический ряд неясных световых пятен. Испытуемый должен узнать, что ему показывают. Полученные результаты. Сначала у испытуемых возникает так называемое «безъязыковое состояние и некоторое чувство беспомощности. Затем — догадка-на звание (Да ведь это. После того как фигура названа, восприятие становится значительно яснее испытуемый понял, что он видит, и после этого он видит уже сравнительно ясно. Выводы. Название делает восприятие более ясным, но тут же возникает и обратный процесс — изображение сводится к тому, что заключено в названии, а все остальное исчезает из восприятия. Тем самым слово задает определенное направление восприятия. Третья серия опытов была направлена на выявление основны возрастных особенностей процесса восприятия и понимания. Метод исследования. Испытуемым различных возрастов (детям взрослым) предлагались понятные им картинки. По их ответам пре. лагалось судить о стадии понимания, наиболее типичной для данно возраста. Полученные результаты. В дошкольном возрасте речь ребенка уже грамматически связна выражается полным, хотя и простым предложением. Это свидетел Глава 1. Психология понимающей функции образования 97 ствует о том, что мышление в этом возрасте способно протекать в форме сравнительно развитого суждения. Главная функция мышления по отношению к восприятию — связывать отдельные впечатления, преобразовывая их в соответствующие понятия. Ноу него еще нет понимания тех процессов, которые представлены на картинке в виде статичных фигур, те. он еще не в состоянии понять ее как целое. В младшем школьном возрасте усовершенствование восприятия состоит в том, что оно превращается в наблюдение Наблюдение активно и выборочно. Для этого регулируемое мышлением восприятие задерживается на специфических признаках, в первую очередь на специфических действиях и именно их воспринимает сравнительно детально. Понимание воспринимаемого материала на данной стадии заключается в познании специфических признаков воспринимаемых явлений. Подобные результаты были получены как применительно к восприятию ребенком предметного мира, таки по отношению к восприятию слов, высказываний. На этапе позднего детства у ребенка культивируется генерализация и спецификация в области слов, возникает умение определять отвлеченные слова. В этом возрасте мышление уже достаточно освобождается от восприятия и памяти как самостоятельная функция. С этого периода ребенок начинает не вспоминать, а искать причину, те. создавать так называемые каузальные объяснения. К подростковому возрасту знание причинно-следственных отношений становится достаточно большим, поэтому оно начинает проявляться в спонтанных каузальных объяснениях ученика. Выводы. Динамика развития понимания на различных этапах детского развития во многом воспроизводит динамику становления основных стадий понимания входе единичного акта восприятия. В школьном возрасте ребенок по отношению к воспринимаемому миру проявляет следующие особенности понимания • выучивается детализировать и специфицировать воспринимаемое • получает возможность выходить за пределы данного в его прошлое • становится способен к мысленной детализации и установлению связей. Ребенок определенного возраста в своем понимании, как правило, неспособен подняться выше своей возрастной нормы. А Зак № 813 98 Педагогическая психолсч При определенных условиях человек старшего возраста может попадать в ситуацию, в которой он будет проявлять черты более ранне" стадии понимания (так, взрослый при столкновении с малопонятны материалом будет делать тоже, что и трехлетний ребенок. 1.2.2. Экспериментальное исследование формализма в усвоении школьных знаний Актуальность исследования Целью обучения являются неформальные знания те. внутренне необходимые для школьника, тесно связанные со всей его личностью, позволяющие видеть связь науки с реальной действительностью. Педагогический анализ показывает, что в школе далеко не всегда и далеко не у всех учеников удается создать такое отношение к процессу обучения и к знаниям. Тогда и проявляется то, что принято называть формализмом знаний. Психологическая природа формализма знаний стала предметом исследования, результаты которого были представлены ЛИ. Божо- вич в статье Психологический анализ формализма в усвоении знаний, опубликованной в 1945 г. [13]. Исследованность проблемы Работа ЛИ. Божович является практически первой поданному вопросу, так как до нее в психологии не было ни экспериментальных, ни теоретических исследований формализма знаний. Объект исследования Процесс обучения физике школьников старших классов. Предмет исследования Психология формализма в усвоении знаний по физике учащимися старших классов школы. Цель исследования Поставить проблему формализма знаний в психологическом аспекте. Задачи исследования. 1. Оценить уровень развития мышления школьников как ведущи' психологический фактор качества обучения. 2. Выявить характер отношения школьников к процессу усвоени знаний и к самому знанию. 3. Определить степень формализма в знаниях учеников. Гипотезы исследования • понятие формальные знания охватывает неоднородные по nci хологическому содержанию явления и факты • на разных уровнях усвоения могут возникать различные по ко кретному содержанию виды формализма U.iBa 1. Психология понимающей функции образования 99 • причины формализма коренятся в отношении учащихся как к процессу усвоения, таки к самим знаниям. Методы исследования Использовались беседы и опыты с учениками. Методический замысел. 1. В процессе бесед выявить уровень развития мышления с которым ученики приступают к началу обучения в средней школе. 2. Дать возможность ученикам усвоить новую тему по учебной дисциплине (закон Архимеда. 3. Провести исследование внутренней структуры усвоения учебного материала сразу после урока путем опроса школьников. Материал для опроса — вопросы типа Почему тонет булавка, Почему плавает пенал, Будет ли плавать деревянный брусок, Будет ли плавать железная банка и др. 4. Провести повторное исследование характера усвоения учебного материала путем отсроченного опроса школьников с использованием вопросов того же типа. 5. Соотнести уровень развития мышления с проявлениями формализма в усвоении знаний. 6. В процессе обобщения результатов исследования выявить причины проявления формализма в усвоении знаний. Рабочая гипотеза На каком бы уровне развития мышления ни стоял ученик, он не придет к формальному знанию если у него нет неправильной «узкоучебной»- установки. Процесс и результаты исследования. Анализ того, с чем приступают к обучению школьники, позволил дифференцировать школьников по уровню развития мышления на четыре группы 1) часть учеников владеют лишь чувственными обобщениями непосредственно слитыми с предметом и действием, и весьма затрудняются в теоретическом плане мышления 2) большинство учеников уже владеют достаточно развитыми формами теоретического мышления Они способны котлету фантазии от действительности, могут само понятие сделать специальным предметом сознания 3) малочисленная часть учеников понимают учебный материал и всячески стремятся его применить, но при этом они выделяют только одну сторону явления и незаконно расширяют ее до обще IQO ' Педагогическая психология го всеобъемлющего принципа, пуская вход самые фантастические построения 4) ученики, у которых отсутствует интеллектуальная готовность к восприятию и пониманию теоретических положений. Дальнейшее изучение хода усвоения учебного материала позвол ло выявить наличие в каждой из этих групп учащихся определенна признаков формализма в усвоении школьных знаний. 1. Проведенные беседы с учениками данной группы показали чт они стремятся правильно и точно формулировать законы и правила. Но если они при ответе сбиваются со штампа, то начинают говорить бессмыслицу, часто даже не замечая допускаемых ими грубых ошибок. Например, давлением называется сила тяжести, умноженная на объем или тело плавает, если удельный вес воды меньше удельног веса жидкости и т. п. Формализм знаний данной группы учащихся заключается в заучивании без достаточного понимания. Причины подобного отношения к знаниям состоят в том, что усвоение материала этими учащимися характеризуется неправильным отношением к его сути Они учат и отвечают потому, что к этому их обязывает положение школьника, учебная дисциплина. Но при этом они не верят достаточно в то, что они изучают. Они хотят быть хорошими учениками, добиваются хороших отметок, но при этом не понимают значения усваиваемых знаний. 2. Характер усвоения у школьников данной группы проявляется в абстрактности и схематизме знаний, в неумении использовать полученные знания для/объяснения явлений действительности. Так, в ответ на вопрос Почему тонет булавка ученик го класса отвечал Потому, что она из металла, тяжелая, и потому, что у нее удельный вес больше удельного веса воды. Другой ученик на вопрос Почему плавает пенал отвечал Он легкий, и удельный весу него небольшой. На вопрос Будет ли плавать деревянный брусок — другой ученик отвечал Будет плавать, так как он из дерева, легкий, и вода на него давит с большей силой, чем он сам весит. — А железная банка — Тоже будет плавать, так как у нее углубление есть, и потом на нее вода давит с большей силой, чем она сама весит. В данном случае основным способом объяснения указанных явлений являются прежние «донаучные» представления школьников (тело плавает потому, что оно легкое, деревянное тонет — потому, что тяжелое, железное и т. п. Однако формально для учителя они привлекают и новые знания, полученные на уроке. При этом самому ученику лава 1. Психология понимающей функции образования Ю >ти знания представляются ненужной абстракцией, лишенной реального значения. Чем дальше от момента изучения нового материала отстоял процесс опроса, тем реже учащиеся пользовались школьными знаниями. Еще более показательную картину дает анализ условий проведения опроса • если вопросы задавал учитель и если беседа протекала в школьном здании, то ученики считали своей обязанностью связывать свой ответ с изученным материалом • если же вопросы задавались в процессе беседы психолога со школьниками, то они легко отказывались от использования полученных на уроке знаний и переходили на близкие им объяснения, исходя из здравого смысла. Формализм знаний заключается в оторванности их от прежних представлений школьника, от явлений реального мира Формализм такого рода свойствен многим школьниками очень медленно преодоле- мается в процессе обучения. Причины формализма знаний видятся исследователю в том, что школьники данной группы, оторвав понятие от предмета, не всегда умеют вернуться к нему. На уроке школьник демонстрирует знание и понимание научных правили законов, но они остаются чуждыми его сознанию и личности. 3. Ученики данной группы, отвечая на вопросы о том, почему плавает или тонет таили иная вещь, не столько искали объяснения данного конкретного случая, сколько пытались разгадать лежащий в основе этих явлений закон. То есть они стараются подходить к объяснению непонятных фактов с позиции науки. Железка, — говорит один ученик, — может плавать и не плавать, в зависимости от центра тяжести. Когда у тела центр тяжести ниже точки опоры, тело плавает, когда выше — оно тонет. Подпадая под власть ими же самими созданных научных положений, они готовы идти даже против очевидных фактов и против здра- иого смысла. Один ученик, придя к какому-то парадоксальному утверждению, явно противоречащему действительности, на вопрос исследователя Подумайте, разве так бывает — ответил Не знаю. так выходит. Формализм данного вида заключается в том, что ученики стремят- i и все имеющиеся у них представления и понятия слить в единую систему знаний не имея для этого должных оснований. 102 Педагогическая психология Причина формализма в том, что познавательное теоретическое отношение сформировалось у них раньше чем они достигли полного овладения содержанием учебного материала. 4. Ученики данной группы в ответах на вопросы объясняют явления и факты в меру своего понимания, не пользуясь для этого специальными знаниями. Как правило, законов физики они не знают, усваивая из всего учебного материала лишь доступные их пониманию положения и факты. Лучше знают примеры, чем законы, не владеют точными формулировками. Они очень быстро забывают заученное, и обучение существенно ничего не изменяет в их мышлении. Характерных черт формализма в своих знаниях ученики данной группы не обнаруживают Это показывает, что для возникновения формализма необходима известная ступень усвоения знаний. Теоретические выводы Неоднородность проявлений формализма знаний во многом обусловлена различиями в уровне развития мышления учеников. j Это приводит к возникновению целого ряда проявлений формализма в обучении М • заучивание без понимания 1 • отрыв понятия от предмета Ц • отсутствие полного овладения содержанием. Я Входе процесса усвоения знаний ведущую роль в формировании качества знаний играет такой компонент внутренней структуры, как отношение школьника к учению, которое характеризуется наличием или отсутствием смысла учения. Представления о формализме могут быть дифференцированы на формализм знаний и формализм усвоения знаний. Формализм знаний как результат обучения — знания мертвенные, застывшие в своем движении, лишенные для ученика подлинного познавательного смысла. Формализм в усвоении знаний — отсутствие действительно познавательного отношения к знанию, приводящее к прерыванию процесса усвоения на полпути, его общей незавершенности. Практические рекомендации. Цель обучения физике в школе должна состоять не в практической значимости изучаемого материала, а в раскрытии законов природы, явлений окружающей жизни. Знания как таковые должны составлять смысл учения. В процессе обучения необходимо ставить ученика в такое отношение к учению, при котором оно приобретает для него познавательньщ лава 1. Психология понимающей функции образования 103 ( мысл, обеспечивает переход знаний в убеждение, в способ понимания действительности. Полное усвоение школьных знаний предполагает овладение системой обобщений, составляющих основное содержание знаний. |