2009 Б.П.Бархаев Педагогическая психология. Учебное пособие 1%$ г is хь б. П. Бархаев Педагогическая психология рекомендовано Советом по психологии умо по классическому университетскому образованию в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений,
 Скачать 1.92 Mb.
|
|
1.1.3. Знаки символ в обучении (по Н. Г. СалминоЯ) Процесс обучения предполагает освоение школьниками продуктов человеческой культуры. Основным средством представления и передачи культуры выступают различные знаково-символические системы. В силу этого в рассмотрении процесса усвоения акцент может быть перенесен с объекта усвоения нате знаково-символические средства, которые выступают посредником между учеником и объективной реальностью. Анализ места и роли знаково-символических средств в процессе обучения младших школьников наиболее полно представлен в книге Н. Г. Салминой [88]. В этом случаев качестве знака рассматривается любой заместитель, любая форма выражения мысли или вещи. Наиболее распространен- Глава 1. Психология понимающей функции образования 83 ной знаковой системой выступает язык — система знаков, служащая средством человеческого общения, мыслительной деятельности, способом выражения самосознания. С самого начала обучения ребенок осваивает целую систему знаково-символических средств слова родной речи, математические символы, специальные термины и понятия, иностранную речь, музыкальную грамоту и т. д. В этом плане содержание образования может быть рассмотрено как определенная форма представления знаний в виде системы знаков. Знаково-символические системы могут быть рассмотрены с различных точек зрения. Так синтаксический подход предполагает изучение отношений знаков друг к другу внутри самой системы. Семантический подход ориентированна выявление отношений знаков к обозначаемым ими предметам, на интерпретацию знаков и их сочетаний. Прагматический подход направленна исследование отношения знаков к тем, кто интерпретирует и использует содержащееся в знаках сообщение. Нас в данном случае интересует психологический анализ предполагающий выявление того, как особенности знаков и способов оперирования сними влияют на понимание их значения. Особенности процесса понимания обусловлены тем, что знаково- символические средства образуют особую реальность которая, с одной стороны, находится в определенном отношении к замещаемым объектам ас другой стороны — вызывает соответствующие процессы уса мого человека. По отношению к замещаемому объекту знаковые средства могут обозначать его изображать его выражать отношение к нему и раскрывать сущность замещаемой реальности. По отношению к самому субъекту знаки вызывают такие формы активности, как считывание информации декодирование сообщения воспроизведение образа реальности посредством знака замещение реальности знаками, постижение сущности обозначаемой реальности и др. (рис. 1.4). Деятельность ребенка со знаками возникает и развивается входе онтогенеза. Основным знаковым средством выступает родной язык в форме устной речи. Считается, что речь стоит в самом начале психического развития и является его наиболее важным, решающим фактором. Развитие речи проходит ряд ступеней от употребления ребенком отдельных элементов (слов-предложений) к освоению иерархических языковых систем на их разных уровнях. В результате происходит овладение двумя основными речевыми действиями пониманием и порождением высказываний. 84 Педагогическая психология Рис. 1.4. Понимание знаково-символических средств в процессе усвоения Одна из особенностей усвоения родного языка состоит в том, что вначале этот процесс протекает неосознанно Ребенок не заучивает специально алфавит или правила употребления определенных речевых конструкций. Основным источником речевой деятельности выступает общение ребенка со взрослым, его предметно-практическая деятельность. В силу этого ребенок усваивает от взрослых уже готовые значения слов. Он полностью доверяет способности языка одними словами обозначать одинаковые по своим свойствам предметы. Поэтому у детей, как правило, не возникает вопросов, связанных с различиями в понимании одних и тех же слов. В дальнейшем, по мере освоения игры, изобразительных форм выражения, ребенок начинает осознавать речевую деятельность как знаковую. Наиболее ярко это начинает проявляться по мере освоения письменной речи. Поэтому освоение письма не является простым переводом устной речи в другую форму. Больше того, освоение письменной речи само существенно влияет на уровень оперирования устной, речью. В итоге устная и письменная речь могут быть рассмотрены как две равные системы, сосуществующие в жизни ребенка. Наряду с речевой деятельностью ребенок в дошкольном возрасте осваивает и другие знаково-символические средства В частности, он, научается моделировать окружающую реальность. Считается, что в дошкольном возрасте ребенок способен освоить деятельности стремя видами модельных средств 1) конкретными, отображающими структуру отдельного объекта . лава 1. Психология понимающей функции образования 85 2) обобщенными, отображающими наглядные свойства класса объектов 3) условно-символическими, передающими ненаглядные отношения между предметами. По мере развития у ребенка формируются представления о простран- твенных отношениях окружающей действительности. Модельные редставления этих отношений во многом повторяют тип отображаемого содержания. Достаточно вспомнить занятия ребенка с кубиками, ирамидками и т. д. После овладения способами работы со знаковыми "разами единичных ситуаций ребенок может переходить к построению бобщенных моделей. При этом осуществляется переход от стремле- ия передать внешнее сходство с объектом к появлению условно-сим- олических изображений. С началом обучения в школе характер знаково-символической дея- ельности ребенка существенно меняется. В качестве основной реаль- ости для него начинают выступать различные знаковые тексты. Подтекстом понимается любая семиотически организованная по- ледовательность знаков. Задача школьника состоит, во- первых, в освоении того содер- ания, которое заключено в этих текстах. Во- вторых, он должен аучиться самостоятельно продуцировать тексты, в которых бы рас- рывалось имеющееся в его сознании содержание. Ив томи в другом случае школьник должен уметь осуществить по тношению к тексту определенную знаково-символическую деятель- ость. Характер этой деятельности тесно связан с формой тех знаково- имволических средств, которые используются в процессе обучения. процессе обучения ребенок начинает систематически взаимодей- твовать не только с языковыми формами знака, но и сего другими епрезентациями. Особенно активно используются так называемые визуальные тексты — это те объекты, которые воспринимаются зри- ельно и понимаются как высказывания в знаковой системе. Поэтому ебным текстом может быть названо и правило, которое ученик чи- ает в учебнике, и изображение земной поверхности, которое он видит а глобусе. Применительно к школьному обучению процесс понимания раз- 'чных знаково-символических систем предполагает осуществление кольником следующих форм активности 1) различение двух планов (обозначаемое и обозначающее 86 Педагогическая психолог 2) определение типа связей между ними 3) владение алфавитом и правилами работы с ним 4) владение правилами перевода реальности на знаково-символи- ческий язык (умение построить заместитель 5) преобразование и видоизменение знаково-символических форм представления учебного материала [88]. Освоение этих форм работы с текстами начинается задолго до поступления ребенка в школу и осуществляется в процессе речевого общения со взрослыми, входе изобразительной и игровой деятельности. При этом развитие семиотической функции осуществляется по двум основным направлениям 1) как процесс освоения ее отдельных составляющих и связей между ними 2) как изменение качественных характеристик этих составляющих за счет выработки рефлексии, обратимости, инвариантности, интенции. Рефлексия предполагает возможность самого школьника выделять различные планы действия (действия с объектами и действия со знаками) и осознавать специфику знаковых форм (алфавит, синтаксис и др. Обратимость связана с возможностью свободного перехода от одного плана к другому и обратно, от использования одного языка к другому. Инвариантность призвана обеспечивать сохранение содержания при всех возможных изменениях знаковой формы. Интенция — это намеренное, сознательное использование тех или иных знаковых средств в интересах освоения определенного учебного материала. Проделанный анализ позволил Н. Г. Салминой выделить четыре достаточно самостоятельные знаковые формы, которые и задают основные виды деятельности школьников 1) замещение 2) схематизация 3) моделирование 4) кодирование. Рассмотрим каждую из этих форм более подробно. Замещение представляет собой процесс замены каких-либо объектов или предметов равнозначными Например, в игре дети часто замещают реальные предметы другими, внешне на них непохожими. Так, вместо машины может быть использована табуретка и т. д. В учебном процессе вместо натуральных объектов, как правило, используются их I л,та 1. Психология понимающей функции образования 87 кшестители: гербарии, муляжи, счетный материал и др. В этом случае 'лместитель выступает в роли знака по отношению к реальному предмету. Главное предназначение такого заместителя — помочь воспроизвести функциональное предназначение реального объекта. Схематизация предполагает использование специально разработанных графических изображений, призванных облегчить ориентировку и свойствах реальности. Такие схемы выражают реальность определенным образом, отличающимся от ее визуального восприятия. В основе схематизации лежит выделение в рамках обозначаемой реалыю- <"ги того или иного типа отношений структурного, функционального, и'нетического. Соответственно в схеме на первый план выходят наи- иолее значимые сточки зрения данного отношения аспекты объекта, а второстепенные признаки нивелируются, отходя на второй план. В то кс время схема в определенных чертах должна стремиться воспроизвести признаки реальности, которые должны облегчить перенос выделенных в ней свойств на сам объект. Моделирование — это процесс опосредованного изучения свойств (юъекта на основе взаимодействия с замещающей его вспомогательной системой (моделью. Поэтому если схема — это определенная знаковая форма представления того или иного свойства объекта, то модель — это i < >лько создание условий для выявления имеющихся у объекта свойств. Главное предназначение модели — сделать процесс поиска новых i иойств более простыми эффективным. Для этого модельный «квази- • >бъект» должен находиться в определенном отношении к реальности, которое позволяет выявлять такие свойства, которые в реальном объекте достаточно глубоко скрыты от внешнего наблюдения. Одним из механизмов моделирования выступает, в частности, использование аналога в качестве заместителя объекта. Кодирование связано с описанием реальности посредством какого- шбо языка. В этом случаев качестве основного средства представления учебного материала выступают алфавит, словарь и правила их использования. В качестве наиболее распространенного языка в школе используется естественный язык. Но кроме них ученик должен освоить и такие языковые системы, как иностранный язык, математический язык, язык формальной логики, язык программирования, нотную грамоту и др. При этом необходимо учитывать, что один и тот же текст разными читателями способен восприниматься по-разному. Здесь мно- iiie зависит от контекста который включает как непосредственное физическое окружение речевой контекст, социальный и психологический мир, конвенциальные договоренности. 88 Педагогическая психология По отношению ко всем этим формам представления учебного материала школьник должен научиться осуществлять так называему семиотическую функцию. Напомним, что семиотика — это разде теории, исследующий механизмы сопоставления знаков и соответствующих им значений. Поэтому главное предназначение семиотической функции — обеспечить понимание представленных текстов за счет извлечения содержания из знаковой формы. Главная цель работы школы в данном направлении — найти пути дальнейшего целенаправленного формирования такой знаково-симво- лической активности школьников, которая обеспечивала бы эффективное усвоение систематических научных знаний. В этом плане важным может оказаться осознание самими школьниками определенных семиотических закономерностей, обеспечивающих как освоение самих знаковых систем, таки механизмов их использования для замещения изучаемой реальности. 1.1.4. Проблемы понимания смысловой структуры учебного текста (по А. П. Доблаеву) Для школьника чтение текста выступает одним из наиболее распространенных способов учебной работы. В связи с этим возникает исследовательский интерес к проблемам, связанным с пониманием учебного текста. В качестве одного из возможных вариантов анализа в данном случае рассматривается связь между смысловой структурой текста и вопросом эффективности его понимания. Для этого Л. П. Доблаев предпринял попытку решить следующие задачи 1) охарактеризовать определенным образом смысловую структуру текста 2) выявить сущность процесса понимания текста 3) разработать способы целенаправленного формирования приемо понимания текста у школьников [34]. Анализ смысловой структуры текста В качестве основной единицы анализа выступает текст — группа 113 двух и более предложений, в которой есть свой текстовый субъект и текстовый предикат составляющие вместе текстовое суждение. Понятия субъекта и предиката используются в смысле, близком к их определению в рамках формальной логики. В силу этого текстовый субъект' обозначает то, о чем говорится в тексте текстовый предикат — это то что говорится в тексте о текстовом субъекте. лава 1. Психология понимающей функции образования 89 В любом тексте предикат всегда направленна то, чтобы раскрыть, бъяснить, обосновать нечто, имеющее отношение к субъекту. В силу этого развитие смысловой структуры текста происходит во многом за счет расширения текстового предиката. То есть в состав текста обод ном и том же субъекте добавляются все новые и новые описания его свойств и черт. Например Вода необходима человеку не только для питья и приготовления пищи, но также и для других целей. Фабрики и заводы не могут обходиться без воды. Здесь второе предложение расширяет представления о применимости воды в жизни человека. Другой путь развития мысли в тексте — введение целого ряда взаимосвязанных предикатов. В этом случае текст раскрывает не только свойства отдельного объекта, но и те связи, которые существуют между самими объектами, выраженными посредством текстовых предикатов. Например, к указанному ранее тексту оводе можно добавить следующее предложение На фабриках и заводах вода используется для приготовления и растворения красок, крашения тканей. В этом случае второе предложение текста оводе уже само выступает субъектом по отношению к данному утверждению о заводах. Таким образом, в тексте возникают так называемые параллельные субъекты. В итоге в любом тексте возникает, как минимум, два вида связей 1) между тем, о чем говорится, и тем, что говорится 2) между параллельными субъектами и связанными сними предикатами. Данные связи представляют собой еще один компонент текста, не имеющий явного внешнего выражения, но обнаруживающий себя в процессе работы с ним. Этот компонент текста предложено называть скрытые (те. не выраженные словами) вопросы о характере заключенных в тексте отношений. Такие скрытые вопросы различаются между собой. Один тип вопросов возникает после выявления читателем текстового субъекта и направленна уточнение предикативной части текста. Как правило, это вопросы типа Что это значит Как это объясняется, доказывается. Другой тип возникает входе работы с текстовым предикатом и направленна более глубокое осознание содержания текстового субъекта. Это вопросы типа О чем здесь говорится Какая мысль этим раскрывается. Поиск ответов на подобные вопросы и составляет существо процесса раскрытия имеющихся в тексте логических связей. Л. П. Доблаев предлагает рассматривать четыре наиболее характерных типа связей 90 Педагогическая психолог между текстом и возможностями по обнаружению скрытого вопроса и нахождению ответа на него. 1. В тексте выражена информация, на основе которой можно как обнаружить сам вопрос, таки выявить готовый ответ на него. 2. Текст не содержит готового ответа на скрытый вопрос, но содержит все необходимые предпосылки для его самостоятельного обнаружения. 3. Текст содержит лишь частичные сведения для нахождения ответа, . а все остальное необходимо восполнить самому читателю за счет обращения к другим частям текста (другим источникам. 4. В тексте не содержится никакой информации для получения ответа на скрытый вопрос, и ответ может быть найден только за счет самостоятельной активности читателя [34]. В том случае, если вопрос в тексте в явном виде не задан, у читател л возникает -проблемная текстовая ситуация — ситуация скрытог вопроса, объединяющего текстовый субъект и предикат в текстовом суждении. Читатель, попадая в подобную ситуацию, должен самостоятельно осуществить постановку скрытого вопроса и поиск ответа на него. Это позволяет рассматривать подобные проблемные текстовые ситуации как один из основных источников мышления читателя. Анализ учебных текстов позволил выделить ряд видов проблемных ситуаций в тексте. 1. Проблемная ситуация новизны текстового субъекта и сложности его предиката. Новизна мысли во многом может быть связана стем, что в ней лишь обозначается предметно не указываются его существенные признаки, которые объективно требуются самим контекстом. 2. Проблемная ситуация противоречивости текстовых субъектов. Разрешение подобных ситуаций предполагает установление противоречий, выявление их природы, понимание возможности их преодоления за счет выявления допущенной автором текста ошибки. 3. Проблемная ситуация неполноты текстового субъекта. Появление таких ситуаций, как правило, связано с появлением в тексте выражений, типа «Во-первых...», С одной стороны, Раньше и последующих за ними оборотов типа «Во-вторых...», С другой стороны, Теперь и т. и. Все это приводит к появлению скрытых вопросов типа А что последует за "во-первых"?», О какой другой стороне может идти речь и т. д. Разрешение подобных ситуаций предполагает самостоятельное уточнение предмета мысли, его синтезирование веди ное целое. 4. Проблемные ситуации неполноты текстового предиката. В этом случае предикат раскрывает не весь субъекта лишь его часть. Читателю необходимо обнаружить неполноту предиката и попытаться дополнить егоза счет собственных усилий. Глава 1. Психология понимающей функции образования 91 5. Проблемная ситуация отсутствия текстового субъекта когда трудно понять, к чему относится содержание имеющегося текста. Представления о субъекте текста в этом случае остаются несформирован- ными. В итоге от читателя требуется самому найти ответ на вопрос О чем здесь говорится. 6. Проблемная ситуация отсутствия предиката у выраженного втек сте субъекта. Читателю требуется обнаружить отсутствие предиката, поставить вопрос о его возможном содержании и найти на него ответ 134]. Психологическая сущность процесса понимания текста Главный вопрос, который возникает при рассмотрении процесса понимания, связан с выявлением его соотношения с процессом мышления. В интересах корректного разрешения данной задачи Л. П. Доб- лаев предлагает различать два вида понимания — понимание в широком и узком смысле. Понимание в широком смысле — это установление существенных связей и отношений между предметами реальной действительности посредством применения имеющихся знаний. В этом плане оно может быть рассмотрено как процесс реализации различных познавательных процессов, на который существенное влияние оказывают эмоциональная сфера, личность в целом. Понимание в узком смысле — это компонент только мышления как процесса обобщенного и опосредованного отражения существенных свойств и связей между предметами и явлениями. В дальнейшем автор рассматривает понимание только в узком смысле как компонент мышления. В этом случае понимание школьником учебного текста может быть рассмотрено как элемент процесса решения тех мыслительных задач, которые содержатся в самом этом тексте. При этом процесс мышления распадается на две основные составляющие 1) воспринимающая часть процесса — собственно понимание 2) исполнительная часть процесса — решение задачи. Понимание как воспринимающая часть процесса мышления включает в себя следующие моменты • осознание вопроса задачи • установление связей между ее данными и этих данных с вопросом • выбор альтернатив и обнаружение скрытых проблем • постановка перед собой промежуточных вопросов. |