2009 Б.П.Бархаев Педагогическая психология. Учебное пособие 1%$ г is хь б. П. Бархаев Педагогическая психология рекомендовано Советом по психологии умо по классическому университетскому образованию в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений,
 Скачать 1.92 Mb.
|
|
164 Педагогическая психол дачи. Достижение учеником данного результата свидетельствует осознанности процесса решения учебных задач. Ключевым в этом случае становится понятие способ решения з дачи Впервые серьезную попытку раскрыть его содержание сдела Г. П. Щедровицкий. Им, в частности, было предложено рассматривав' способ решения задачи как процесс реализации двух составляющих. 1. Использование средств перехода к выражениям оперативной а стемы. 2. Собственно движение в оперативной системе. Н. Г. Алексеев предложил выделить в рамках первой составляющ две достаточно самостоятельные процедуры. Первая это определение типа задачи, указывающего на то, кой, собственно, путь решения может быть применен в данном случ; Вторая это перевод выражений текста в собственно матема ческие выражения (те. в оперативные системы, соответствую . данному пути решения. Схематически данный подход к понимай способа решения задачи автор предлагает представить следую образом (рис. 2.5) [1, с. 390]. Рис. 2.5. Схема осуществления способа решения задачи (по Н. Г. Алексе В этом случае овладение школьником способами решения задач зано в первую очередь с освоением данных групп средств примени но к различным типам задач. Поскольку процесс решения предпол выход в определенные оперативные (операциональные) систем необходимым условием овладения способом решения задачи явл ся овладение определенными предметными знаниями. Поэтому о содержания обучения во многом должен опираться на то, решени ких задач должен освоить школьник в процессе обучения. Следующий шаг на пути формирования способа решения пре лагает осуществление рефлективного анализа ранее решенных з I А. 1ва 2. Психология деятельностной функции образования 165 I i этом случае задачи рассматриваются на предмет установления тождества применяемых для их решения средств и процедур. Новизна и ого шага состоит в том, что он существенно отличается от самого процесса решения задач. При этом направленность на анализ средств придает процессу решения задачи творческий характер. Конечным продуктом подобного анализа выступает представление |' процедурах решения как о последовательности определенных дей- ' i вий. После того как складывается такой развернутый способ дей- < i вия, решение задачи реализуется по описанной норме. В этом случае процесс решения задачи поданной норме становится осознанным, i ак как в его построении нашла свое воплощение связь трех необходимых психологических компонентов 1) поставленной задачи 2) конкретного условия 3) последующего построения порядка действий. Это и означает, что ученики овладели способом решения задачи. 2.2. Опытно-экспериментальное знание 2.2.1. Диагностика мнемических способностей школьника Актуальность проблемы В настоящее время психология располага- i i довольно большим количеством методов изучения памяти. Однако и шестные методики не позволяют дать развернутую картину самого процесса запоминания, рассмотреть и объяснить явление в характеристиках развития, не могут определить сущность индивидуального • иоеобразия мнемических способностей. В тоже время информация об уровне развития и качественном свое »>разии памяти того или иного школьника позволит более обосновании осуществлять реализацию индивидуального подхода в обучении и иоспитании. Исследованность проблемы В экспериментальных исследовани- i х памяти достаточно четко выделяются два подхода изучение памя- i II как следа (Г. Эбингауз и др) и рассмотрение памяти как действия. I! рамках самого деятельностного подхода память рассматривается шбо в ее связи с деятельностью, либо как самостоятельный вид дея- к-льности (Л. С. Выготский). Рассмотрение памяти в контексте деятельности позволило авторам энного исследования В. Д. Шадрикову и Л. В. Черемошкиной говорить о ней как об определенной способности [106]. 166 Педагогическая психолог В этом случае мнемические способности можно определить к свойства функциональных систем, реализующие функции запомин ния, сохранения и воспроизведения информации. Они имеют индив дуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и кач ственном своеобразии выполнения деятельности. В мнемических способностях выделяют функциональные и опера онные механизмы. Генотипически обусловленная совокупность разн уровневых онтогенетических свойств составляет основу функционал ных механизмов. Все приемы организации информации, ее обработ или кодирования выступают операционными механизмами. Объект исследования Процесс и результат решения школьникам 10-12 лет мнемических задач. Предмет исследования Продуктивность мнемических способностей Задачи исследования Вычленить при развертывании мнемическои; деятельности процессы запоминания, реализуемые • с опорой на функциональные механизмы • с опорой на функциональные и операционные механизмы. Гипотеза исследования Последовательность ступеней разверты ния мнемическои деятельности школьника может быть достигну благодаря последовательному усложнению мнемическои задачи. Э го можно добиться за счет варьирования трех факторов 1) увеличения объема материала, подлежащего запоминанию 2) сокращения времени, отводимого на запоминание 3) усложнения материала для запоминания. Метод исследования. Экспериментальное исследование. Методический замысел В качестве стимульного средства предл гается использовать невербальный бессмысленный материал, состоящий из прямых пересекающихся линий. Данный материал не подд;)-; ется запоминанию без применения каких-либо приемов его обработки' Это позволяет наблюдать развертывание мнемическои деятельности как процесса, реализуемого входе определенного времени. При этом коэффициент сложности изображения тем выше, чем больше линий и их пересечений. Всего было разработано 10 карточек со стимульныч материалом (рис. 2.6). Коэффициент сложности фигуры соответствовал порядковому номеру карточки. Исследование носит индивидуальный характер. Процедура диагностики предполагает демонстрацию испытуемому стимульного материала настрого определенное время с го по е предъявление — 1 с, с го по е — 2 с, с го по е — 3 сит. д. Фигуру, изображеннук! Рис. 2.6. Образцы экспериментального материала Предъявление карточки № 1 используется для подготовки испытуемого к основному заданию. Такая проба позволяет также уточнить приемлемый темп работы. Период от одного предъявления до другого может колебаться от 5 с домин. Число предъявлений данной карточ- III не должно быть больше 10. В дальнейшем детям последовательно предъявляются карточки со • пшульным материалом. Эксперимент с каждой карточкой продол- i ается до первого правильного воспроизведения. При этом учитыва- i гея и время запоминания. Для выявления продуктивности функциональных механизмов мнемических способностей основным являлось иремя запоминания карточки № 2; для оценки эффективности запоминания с помощью функциональных и операционных механизмов — "1>емя запоминания карточки № 3. Кроме того, для определения основных показателей развития анализировались бланки ответов испы- i \ емого, характеристики поведения испытуемого, отчеты испытуемых на поставленные экспериментатором вопросы. Вопросы испытуемым предъявлялись в письменном виде с фиксированной шкалой ответов (да, нет, не знаю. Ряд вопросов предпола- i ал возможность самостоятельных ответов. Всего было предъявлено к) вопросов, например какая фигура показалась наиболее сложной i акие части фигуры ты выделило чем подумал, когда увидел рисунок в первый раз Результаты исследования Анализ полученных данных и их ста- иктическая обработка позволили выделить семь типов различной г зультативности запоминания карточек № 2 и № 3, отличающихся < ачественным своеобразием. В частности, мнемические характеристи- i и испытуемых, полученные с помощью карточки № 3, выглядят следующим образом. i . iBa 2. Психология деятельностной функции образования 167 па карточке, испытуемый должен запомнить, а потом нарисовать. Если он сразу ее не запоминал, карточка предъявляется еще и еще. 168 Педагогическая психол я группа Время запоминания от 1 до 10 с. Результат достигнут за счет включения системы функциональных и операционных механизмов. Высока скорость включения операционных механизмов перцептивного уровня. Осознают необходимость разделить запоминаемое изображение на участки. Отчетливо прослеживается тенденция к мыслительной обработке. Можно говорить о целенаправленном стремлении, использовать действия но ориентированию, контролированию, планированию и принятию решения. Регулирующие механизмы испытуемых находятся на стадии формирования. я группа Время запоминания от 12 до 30 с. Целенаправленность запоминания выражается в стремлении разделить фигуру па части и запомнить их. Операционные механизмы работают на уровне восприятия. Помогают запоминанию посредством вербализации, повторения, группировки. В процессе выполнения задания дети ведут себя очень сосредоточенно, стараются не отвлекаться. я группа Время запоминания от 33 до 60 с. Ориентировочный этап характеризуется неполнотой ориентировки, когда испытуемые просто выхватывают какие-то части изображения или на основе ассоциаций, или посредством категоризации отдельных фрагментов. Контролирующие действия выражены слабо. Планирующие действия расплывчаты, неконкретны. я группа Время запоминания от 64 до 100 с. Количественно это паи. более выраженная группа. Операционные механизмы у представителей данной группы находятся в стадии формирования. Перцептивная обработка запоминаемого осуществляется путем повторения и слабо осознается. Запоминают фигуру непросто по частям, а по деталям. я группа Время запоминания от 105 до 140 с. Запоминание осуществляется с опорой на функциональные механизмы. Осознанно применял ется повторение как основной способ запоминания. Ориентировочные действия не ведут к выбору какого-либо опорного пункта в изображении. Внимание сосредотачивается трудно. я группа Время запоминания от 145 до 180 с. Основные усилия испытуемого сводятся к стремлению запечатлеть и удержать образ предложенной фигуры, что у них не всегда получается. Облегчить своп задачу за счет тех или иных мнемических приемов детине могут. Крайн пассивны при столкновении с препятствиями в деятельности. я группа Время запоминания — свыше 186 с. Запоминание опирается на функциональные механизмы, отличающиеся низкой продуктов ностью. У испытуемых отсутствует осознанность в обработке процесс запоминания, не осуществляется управление мнемическим процессом Желание что-либо запомнить очень слабое. Теоретические выводы Полученный входе исследования матер ал позволил авторам сделать вывод о том, что развертывание мнем ческой деятельности в общем виде представляет собой повышени i -1ва 2. Психология деятельностной функции образования 169 продуктивности. Это происходит за счет включения в процесс запоминания, сохранения и воспроизведения увеличивающегося количе- i гна способствующих этому мнемических приемов [106]. Мнемические приемы по своей направленности могут быть объединены в три группы 1) направленные на выделение и фиксирование связей внутри запоминаемого материала 2) направленные на выделение и фиксирование внешних связей 3) направленные на выделение и фиксирование внешне-внутренних связей. Эффективность мнемической способности во многом онределяет- • я использованием способов обработки, направленных на выявление внутренних связей запоминаемого материала. Для развитой мнемической деятельности характерно движение от приемов, направленных на выявление внешних связей, через активное установление внешне-внутренних связей к использованию приемов иыделения внутренних связей. В этом случае повторение как прием упоминания направлено уже не на упрочение следа и даже не на по- н горное запечатление, а на поиск новых связей. Одновременно проис- одит упрочение и тех связей, которые уже были выявлены ранее. 2.3. Инновационно-проектное знание 2.3.1. Теория программированного обучения (по Б. Скиннеру) Идеи программированного обучения возникли в середине двадцато- н столетия в рамках бихевиористской психологии. В качестве точки • нечета исследователи, как правило, называют статью американского психолога Б. Скиннера Наука обучении и искусство обучения, опубликованную в 1954 г. В ней он рассмотрел основные психологические предпосылки усовершенствования методов управления поведением. Позднее в автобиографии Б. Скиннер свяжет этот факт с одним из i-обытий своей личной жизни. 11 ноября 1953 гон посетил урок ариф- четики в школе, где училась его дочь, и был поражен тем, насколько (ействия учителя противоречили всем теоретическим представлени- м о процессе научения. Под влиянием этого впечатления он стал раз- ышлять о возможностях психологии по улучшению преподавания кольных предметов. В итоге своих размышлений он пришел к главному выводу о том, что немедленный пересмотр всей практики в системе образования 170 Педагогическая психолог является не только возможным, но и неизбежным [91, с. 46]. В кач стве программы реализации данного пересмотра Б. Скиннер выдв нул следующие положения. 1. Процесс обучения в школе было предложено рассматривать к' выработку у ребенка большого числа реакций определенного тип По сути дела, это означало пересмотр целей образования Вместо тр диционных знаний, умений и навыков обучение выступало как пол чение заранее намеченной (запрограммированной) системы внешн" реакций (набора поведения. Большинство этих реакций являются словесными. Б. Скиннер н звал их навыками, выражаемыми в словесной форме. Они состоят произнесении и написании определенных слов, цифр, знаков, котор имеют отношение к словам, числам, арифметическим действиями т. Первая задача сводится к формированию этих реакций Надо научи ребенка правильно произносить и записывать слова, понятия, действи, но главная задача — поставить данное поведение под контроль разлит ных стимулов Тем самым процесс обучения был практически ото дествлен с процессом научения. Психологическое содержание данного подхода тесно связано с те ретическими позициями бихевиоризма. В этом случае все психическ явления сводятся к внешним проявлениям организма преимуществе но двигательного и речевого типа. За единицу поведения принимаете связь внешнего стимула и ответной реакции. Процесс установления устойчивой связи между стимулом и реакцией получил название научения. В результате процесса научею происходят необратимые или хотя бы стойкие изменения приобрете ных человеком поведенческих реакций. Научение может осущест ляться на разных уровнях в зависимости оттого, каков его нервны механизм и насколько важны или сложны те структуры, которые в нем участвуют. Многочисленные опыты, в том числе и на животных, выявили три основные формы научения 1) реактивное — когда организм пассивно реагирует на какие-то внешние факторы ив нервной системе непроизвольно возникают изменения нейронных цепей (привыкание, сенсибилизация, условные рефлексы 2) оперантное — организм активно экспериментирует с окружающей средой и таким образом устанавливает связи между различными ситуациями (научение путем проб и ошибок, методом формирования реакций, путем наблюдения Глава 2. Психология деятельностной функции образования Д 3) когнитивное — используются действия оценки той или иной ситуации с учетом прошлого опыта и возможных ее последствий, по итогам которых принимается наиболее подходящее решение латентное научение, выработка психомоторных навыков, научение путем рассуждений. Основные усилия бихевиоризма были направлены на поиск законов Выработки поведения, которые бы позволяли связать то, что происходит на входе (стимул, с реакцией, получаемой на выходе (двигательный ответ. 2. Проведенный анализ позволил выделить два основных направления развития практики научения. Первое связано с углубленным изучением и использованием -закона эффекта который гласит, что любой акт, вызывающий в данной ситуации удовлетворение, ассоциируется с ней, так что если она Вновь появится, то более вероятным, чем прежде, становится и появление этого акта. Напротив, любой акт, вызывающий в данной ситуации дискомфорт, отщепляется от нее, так что когда она вновь возникает, появление этого акта становится менее вероятным. Было установлено, что эффекты научения не только действительно имеют место, но и что для них могут быть созданы условия, оптимальные для возникновения изменений в поведении. Второе направление связано с возможностью закреплять данное Поведение на определенном уровнена длительный период времени. Новизна подхода Б. Скиннера состояла в том, что он выдвинул идею Искусственного управления процессом научения. В качестве основного средства управления он предложил использовать подкрепление Под- Крепление понималось как дополнительное воздействие, выражающее положительную или отрицательную реакцию экспериментатора на оведение испытуемого. Подкрепление необходимо для того, чтобы оддерживать и сохранять наработанные навыки. Исследования по- азали, что динамика управления, осуществляемая подкреплениями, охраняется в основном без изменений. Тем самым достижение нового качества в процессе обучения предла- алось обеспечивать за счет решения двух задач получения правильной нешней реакции ученика и ее закрепления. 3. Проанализировав с позиций данного подхода практику школьно- обучения, Б. Скиннер пришел к следующим выводам. • Такая практика заслуживает самой серьезной критики, прежде всего, за относительно низкое число подкреплений Поскольку большое количество учеников обычно зависит от одного итого же учи «•ШШММЯЭДММ 172 Педагогическая психология ч теля, то общее число контингентов подкреплений в течение первых четырех лет обучения составляет примерно лишь нескольк! тысяч. Однако даже самая грубая оценка показала, что эффективные математические знания в предусмотренном программой объеме требуют примерно 25 тысяч подкреплений. • Традиционный педагогический контроль носит чисто негативны характер Ученик за партой, выполняя какое-то задание, nocTj пает так во многом потому, что стремится избежать ряда непр! ятностей: выговора учителя, критики или насмешек своих oj} ноклассников, проявления неумения перед другими ученикал получения плохих отметок и др. • В общей атмосфере школы правильный ответ ученика становий ся сам по себе незначительным событием и эффект его теряете среди волнений, скуки, нарушений дисциплины, которые являются следствием такого негативного контроля. 4. В качестве альтернативы Б. Скиннер предложил схему разрабо1 ки нового методического средства — |